譚曉航

［摘 要］從課堂實踐中提出具體的教學(xué)策略引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，是教學(xué)研究的重要策略之一。為引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行真正的深度學(xué)習(xí)，教師應(yīng)結(jié)合具體的教學(xué)案例，從知識結(jié)構(gòu)、高階思維、真實批判、核心問題及持續(xù)評價等角度，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析、綜合、評價和創(chuàng)造。

［關(guān)鍵詞］深度學(xué)習(xí)；高階思維；單元學(xué)習(xí)；反思

［中圖分類號］ G623.5 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2022）26-0084-03

深度學(xué)習(xí)是一個動態(tài)發(fā)展的概念，其廣泛應(yīng)用于人工智能領(lǐng)域和教育領(lǐng)域，但這兩大領(lǐng)域中的深度學(xué)習(xí)存在本質(zhì)的區(qū)別。其中，在教育領(lǐng)域中主要是指在教師的引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題全身心參與，開展抽象、運算與推理等思維活動，進(jìn)而獲得數(shù)學(xué)核心知識，把握數(shù)學(xué)的本質(zhì)和思想方法。在國外，研究者對深度學(xué)習(xí)策略的研究主要有兩種方式：一是從學(xué)習(xí)理論層面提出促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的策略，如Biggs提出的3P學(xué)習(xí)模型；二是在課堂教學(xué)的實驗研究中提出促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的策略，如有學(xué)者在多年的教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)并提出，在課堂教學(xué)中采用思維導(dǎo)圖的方式可以為學(xué)生搭建深度學(xué)習(xí)的意識基礎(chǔ)，促進(jìn)學(xué)生高階思維的持續(xù)發(fā)展。在國內(nèi)，教師主要從重構(gòu)教學(xué)設(shè)計出發(fā)，關(guān)注教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程和教學(xué)評價等方面。結(jié)合以上分析，筆者從以下五個角度提出深度學(xué)習(xí)視域下的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)策略。

一、整合知識結(jié)構(gòu)，提煉學(xué)習(xí)單元

傳統(tǒng)教學(xué)中的學(xué)習(xí)單元有兩種來源：一是教材體系內(nèi)的文本；二是教師在對內(nèi)容的理解和對學(xué)生了解的基礎(chǔ)上提煉的學(xué)習(xí)單元。深度學(xué)習(xí)視域下的學(xué)習(xí)單元，需要教師全面地分析、挖掘并靈活地整合教材，這樣才有助于學(xué)生進(jìn)行有意義的知識建構(gòu)并發(fā)展其核心素養(yǎng)。

基于以上分析，筆者為深度學(xué)習(xí)視域下提煉小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)單元提供兩點啟示：一是將反映學(xué)科的核心內(nèi)容作為學(xué)習(xí)單元；二是依據(jù)知識結(jié)構(gòu)提煉學(xué)習(xí)單元。以小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科為例，小學(xué)數(shù)學(xué)的核心內(nèi)容有數(shù)的認(rèn)識、數(shù)的運算、圖形的度量、數(shù)據(jù)的收集與整理等。從數(shù)學(xué)知識結(jié)構(gòu)出發(fā)，可知數(shù)學(xué)知識有縱向知識結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)、橫向知識結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)和縱橫融通的知識結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)。因此，教師可依據(jù)數(shù)學(xué)知識結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)系，提煉三種類型的學(xué)習(xí)單元：①縱向知識學(xué)習(xí)單元；②橫向知識學(xué)習(xí)單元；③縱橫融通學(xué)習(xí)單元?？v向知識學(xué)習(xí)單元是指單元知識之間具有上下位關(guān)系，如面積公式的教學(xué)讓學(xué)生經(jīng)歷“平行四邊形的面積→三角形的面積→梯形的面積→組合圖形的面積”（運用度量和轉(zhuǎn)化策略解決問題）的過程。橫向知識學(xué)習(xí)單元是指一類知識在被認(rèn)識的過程中蘊含相同的思維方式，如圓、圓錐和圓柱的學(xué)習(xí)蘊含著相同的思維方式，將圓錐的表面積類比圓柱的表面積進(jìn)行展開，將圓柱的體積類比圓的面積進(jìn)行切割?？v橫融通學(xué)習(xí)單元是指知識體系和思維方式都具有相似性，如整數(shù)除法和小數(shù)除法的學(xué)習(xí)都經(jīng)歷“認(rèn)識→概念→運算→應(yīng)用”的過程，且兩者的本質(zhì)均為十進(jìn)制單位的細(xì)分。

二、立足高階思維，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)

傳統(tǒng)教學(xué)的學(xué)習(xí)目標(biāo)是依據(jù)三維目標(biāo)制訂的，在實際教學(xué)中，教師通常想要在一節(jié)課中實現(xiàn)“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的三維目標(biāo)，這種認(rèn)識會導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)停留在 “記憶、理解和簡單應(yīng)用”的層面。然而，深度學(xué)習(xí)為學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定提供了新的視角，使學(xué)習(xí)目標(biāo)向高階思維目標(biāo)發(fā)展，表現(xiàn)為分析、綜合、評價和創(chuàng)造。筆者建議應(yīng)將發(fā)展高階思維作為教學(xué)目標(biāo)的一條暗線，伴隨學(xué)習(xí)目標(biāo)而制訂，并在實施中遵循兩項原則：①重點關(guān)注“分析、綜合、評價和創(chuàng)造”思維能力的培養(yǎng)；②具有針對性、選擇性和層次性。

例如，在教學(xué)“分類與整理”后，學(xué)生已經(jīng)掌握了簡單的分類與整理方法，為了使學(xué)生感受分類的價值與必要性，并經(jīng)歷“收集數(shù)據(jù)→分析數(shù)據(jù)→抽象概括”的過程，在原有課時的基礎(chǔ)上，新增“垃圾分類”這一課時。

師：同學(xué)們已經(jīng)把小紅家一天的生活垃圾分成了四類——可回收垃圾、廚余垃圾、有害垃圾和其他垃圾?？苫厥绽心男?？

生1：舊報紙、可樂瓶、玻璃瓶。

師：廚余垃圾有哪些？

生2：剩飯、剩菜、西瓜皮。

師：有害垃圾和其他垃圾包括哪些？

生3：有害垃圾包括電池、壞了的溫度計，其他垃圾包括衛(wèi)生間的廢紙。

師：現(xiàn)在請將以上的垃圾用自己喜歡的方式進(jìn)行整理，想一想可以怎么整理？同桌進(jìn)行討論，時間2分鐘。

生4：可以像之前“分氣球”一樣整理。

師：對！之前我們畫一個糖葫蘆形狀的圖案來統(tǒng)計糖葫蘆形狀的氣球。那在這里有什么辦法能讓我們一眼看出四類垃圾的數(shù)量呢？老師給同學(xué)們準(zhǔn)備了一個“神奇”的圖（如圖1），請同學(xué)們按照之前分氣球的方法分一分。

（學(xué)生完成分類）

師：還有其他的方法讓我們一眼就能看出每一類垃圾有幾種嗎？

生5：畫表格。

師：你是怎么想到利用畫表格進(jìn)行整理的？

生5：之前“春游”的學(xué)習(xí)我們就是用畫表格來整理不同的人數(shù)的。

師：剛剛同學(xué)們受到“分氣球”和“春游”的啟發(fā)，分別用了兩種不同的表示方法對四類不同的垃圾進(jìn)行整理，可見，學(xué)過的知識可以作為我們學(xué)習(xí)新知識的工具。

上述教學(xué)中，學(xué)生在真實的“垃圾分類”情境中感受分類的價值以及數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)系。在整理數(shù)據(jù)的過程中，學(xué)生將舊知遷移到新的情境中，使用圖表進(jìn)行數(shù)據(jù)整理，其中就蘊含了高階思維的分析、綜合、評價和創(chuàng)造。

三、指向真實批判，創(chuàng)設(shè)問題情境

傳統(tǒng)教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)往往只強(qiáng)調(diào)真實性，而忽略了批判性。因此，筆者建議創(chuàng)設(shè)的問題情境包含兩層含義：①真實性，是指問題情境要反映知識在生活中的應(yīng)用，如此不僅能增強(qiáng)學(xué)生的體驗感，還有助于實現(xiàn)原理方法的遷移和運用。②批判性，具體來說，批判性的問題情境的表征是“識別”“討論”“評價”“判斷”，其為學(xué)生進(jìn)行分析、比較、應(yīng)用和綜合提供了信息載體，有助于發(fā)展學(xué)生的高階思維。

例如，“小數(shù)除法”這一課的問題情境為“買了5袋牛奶一共花了11.5元，一袋牛奶多少錢？”。雖然這個問題源于真實的情境，但在解決“一袋牛奶多少錢？”時，計算過程中商的小數(shù)點由被除數(shù)的小數(shù)點遷移而得，不利于學(xué)生理解小數(shù)點產(chǎn)生的本質(zhì)，進(jìn)而影響高階思維的發(fā)展。此時，教師可結(jié)合學(xué)生的理解（關(guān)于知識基礎(chǔ)，學(xué)生已經(jīng)掌握了自然數(shù)的基本運算法則，以及獲得一定的運算能力；關(guān)于相關(guān)的前概念，學(xué)生已經(jīng)理解“除法”的本質(zhì)是十進(jìn)制單位的細(xì)分）進(jìn)行思考?；谝陨戏治觯谏疃葘W(xué)習(xí)視域下，筆者將“小數(shù)除法”學(xué)習(xí)單元設(shè)置的問題情境改為“買4本《格林童話》花了97元，一本多少錢？”。這個問題不但源于真實的情境，而且具有批判性：在學(xué)生計算一本《格林童話》多少錢的過程中，能自主做出判斷和辨析，為小數(shù)點的位置提出各種假設(shè)，并嘗試推理驗證，最終真正掌握小數(shù)除法的學(xué)習(xí)。

四、設(shè)計核心問題，引導(dǎo)批判分析

課堂中的“問題”分布在教學(xué)中的各個環(huán)節(jié)，盡管不同環(huán)節(jié)各有側(cè)重點，但都應(yīng)當(dāng)重視“核心問題”的提煉，這樣不僅能夠真正聚焦于課程內(nèi)容的重難點，還有助于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

在設(shè)計核心問題的基礎(chǔ)上，教師需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判性分析。建構(gòu)主義教學(xué)觀指出，教師除了為學(xué)生解答困惑，還應(yīng)該成為輔助學(xué)生學(xué)習(xí)知識的組織者和推動者。因此，筆者建議在設(shè)計核心問題基礎(chǔ)上，可從兩方面引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判分析。其一，充分重視學(xué)生的語言交流和表達(dá)。表達(dá)是指教師給學(xué)生表述自己思想或觀點的機(jī)會，這樣不僅可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)和思考的動機(jī)，還是學(xué)生對自己認(rèn)知、思維過程的一種流露與展現(xiàn)。其二，采用多元的提問方式。多元的提問方式有追問、設(shè)問、反問和直問等，在多元提問的過程中學(xué)生會不斷對自己或他人闡述的觀點進(jìn)行思考、評估和批判，及時調(diào)整自己的思維方式。

例如，在教學(xué)“兩位數(shù)加一位數(shù)（進(jìn)位）”這節(jié)課時，筆者通過先創(chuàng)設(shè)“一共有多少根小棒？”的教學(xué)情境，然后提出數(shù)學(xué)問題，最后引出數(shù)學(xué)算式“28+5”。學(xué)生在自主思考，交流匯總不同的方法后，發(fā)現(xiàn)有幾種不同的算法。①連加法：先把8根小棒和5根小棒合在一起，為13根小棒，再將13根小棒和2捆小棒合起來。②湊十法：先把28根小棒與5根小棒中的2根合在一起，得到30根小棒，再加5根里面剩余的3根小棒。③先拆分再加：把28根小棒拆成23根小棒和5根小棒，這5根小棒和另外5根小棒合在一起為10根小棒，再和23根小棒合在一起。在經(jīng)過擺一擺、圈一圈和畫一畫等操作后，筆者提出核心問題并進(jìn)行追問。

師：在這幾種不同的方法中，為什么28的十位都從2變成3？

生1：8根小棒加上5根小棒，就有13根小棒。而每10根小棒為1捆，13根小棒就變成1捆和3根小棒。原來有2捆小棒，現(xiàn)在多了1捆，所以十位上的2變成了3。

師：這里的1是代表1個一嗎？

生1：不是，是1個十，因為多了1捆小棒，所以是由10個一組成的。

生2：我有補充，把5分成2和3，2個一加上8個一等于1個十，多了1個十，所以十位上的2變成了3。

生3：5+5=10，10+23=33。

師：這里的5+5=10怎么理解？

生3：這里的10是1捆小棒，就是1個十。

上述教學(xué)中，筆者通過核心問題“為什么28的十位都從2變成了3？”引發(fā)學(xué)生交流和表達(dá)。筆者通過不斷追問和反問，讓學(xué)生基于不同的算法回答問題，使學(xué)生逐步理解：無論哪一種算法，均為將10根小棒合在一起變成1捆小棒，即10個一等于1個十（個位滿十向十位進(jìn)一）。

五、選擇持續(xù)評價，關(guān)注學(xué)生反思

持續(xù)評價、及時反饋是引導(dǎo)學(xué)生反思自身學(xué)習(xí)狀況和學(xué)習(xí)策略的有效途徑。 反思是指學(xué)習(xí)者以元認(rèn)知為指導(dǎo)，自覺地對自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)活動及其所涉及的相關(guān)因素進(jìn)行批判性審視。具體而言，反思涉及“元認(rèn)知監(jiān)控”，如怎樣分析問題，發(fā)現(xiàn)問題后采取了哪些補救措施；如何制訂、調(diào)整和執(zhí)行方案，采取了何種策略。換言之，教師可通過持續(xù)性的評價將學(xué)生的注意力集中到問題解決的監(jiān)控上，從而有助于學(xué)生評價能力的提高。

例如，案例“投籃比賽派誰去”設(shè)計3個活動?；顒?：根據(jù)貼照片決定派誰去。學(xué)生剛開始會回答派籃球隊的同學(xué)去，后面會主動以數(shù)據(jù)來判斷投籃成績，這樣的設(shè)計是為了培養(yǎng)學(xué)生用數(shù)據(jù)說話的意識?；顒?：根據(jù)6次投籃的數(shù)據(jù)決定派誰去。學(xué)生在教師的啟發(fā)下，小組繪制了統(tǒng)計表、復(fù)式條形統(tǒng)計圖和折線統(tǒng)計圖，完成“學(xué)習(xí)單”上的任務(wù)并對4名選手進(jìn)行選擇，最后派小組代表張貼在展示板上并說明理由。學(xué)生在這個過程中能體會到不同統(tǒng)計圖的特點并在此基礎(chǔ)上學(xué)會分析數(shù)據(jù)、表達(dá)觀點?；顒?：根據(jù)12次投籃的數(shù)據(jù)決定派誰去。由于在活動2的選擇中學(xué)生對原數(shù)據(jù)的分析出現(xiàn)了困惑，故教師在活動2的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上增加了6次4名選手的投籃成績，學(xué)生基于更多的數(shù)據(jù)做出了第二次選擇并說明理由，深刻體會了數(shù)據(jù)的隨機(jī)性。

為體現(xiàn)“教、學(xué)、評”一一對應(yīng)關(guān)系，依據(jù)學(xué)生的思維發(fā)展水平，以上3個活動分別設(shè)置了不同的評價標(biāo)準(zhǔn)。水平一：評價標(biāo)準(zhǔn)憑主觀判斷，具體表現(xiàn)是某位同學(xué)在籃球隊就應(yīng)該派他去。水平二：有數(shù)據(jù)意識，具體表現(xiàn)是根據(jù)投籃數(shù)據(jù)決定派誰去。水平三：有深度分析，考慮是否需要更多的數(shù)據(jù)以及如何實現(xiàn)，具體表現(xiàn)為再增加幾組數(shù)據(jù)作為判斷的依據(jù)。學(xué)生可根據(jù)自身所達(dá)到的水平層次對之前選擇使用的思維方法和策略進(jìn)行反思。與此同時，教師可在具體的教學(xué)中給予積極的診斷性評價，為學(xué)生營造一個輕松愉悅的學(xué)習(xí)氛圍，有助于增強(qiáng)學(xué)生問題解決的信念。

綜上所述，筆者對深度學(xué)習(xí)視域下的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)策略的選擇與使用進(jìn)行了總結(jié)：首先，教師需要理解數(shù)學(xué)知識的本質(zhì)，選擇適合的學(xué)習(xí)單元進(jìn)行深度學(xué)習(xí)；其次，結(jié)合具體的課時發(fā)展高階思維的學(xué)習(xí)目標(biāo)；再次，設(shè)計真實的問題情境，通過核心問題引導(dǎo)學(xué)生批判分析；最后，選擇持續(xù)性評價，引導(dǎo)學(xué)生對自身選擇的方法和策略進(jìn)行反思。

（責(zé)編 覃小慧）