●朱許強(qiáng) 馬 苗

建設(shè)一支高素質(zhì)高水平的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的關(guān)鍵。改革開放40余年來，黨和政府出臺(tái)了一系列助力鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的傾斜政策，基本解決了“下不去”與“留不住”的難題。然而，鄉(xiāng)村教師素質(zhì)能力低、自我提升意愿不高、不能安心從教、熱心從教的問題日益凸顯，“愿教、善教、樂教”的目標(biāo)尚未實(shí)現(xiàn)。2020年教育部等六部門印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》指出，要通過創(chuàng)新挖潛編制管理、暢通城鄉(xiāng)一體配置渠道、拓展職業(yè)成長通道、提高地位待遇、關(guān)心教師工作生活等舉措激發(fā)教師奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村教育的內(nèi)生動(dòng)力。鄉(xiāng)村教師激勵(lì)從改革開放之初側(cè)重工資待遇、職稱晉升、教育培訓(xùn)等外部政策的管理激勵(lì)逐漸向內(nèi)外因結(jié)合的賦能激勵(lì)轉(zhuǎn)變。本研究旨在通過對40余年來有關(guān)鄉(xiāng)村教師激勵(lì)文獻(xiàn)的收集與分析，梳理其發(fā)展脈絡(luò)和核心主題，總結(jié)鄉(xiāng)村教師激勵(lì)的有效經(jīng)驗(yàn)及不足，并站在新時(shí)代城鎮(zhèn)化與鄉(xiāng)村振興雙重背景下嘗試提出有關(guān)未來鄉(xiāng)村教師激勵(lì)研究的建議。

一、鄉(xiāng)村教師激勵(lì)研究文獻(xiàn)的計(jì)量分析

研究運(yùn)用德爾菲法向部分國內(nèi)鄉(xiāng)村教育界專家進(jìn)行咨詢，獲得了檢索關(guān)鍵詞的建議。以“CNKI”數(shù)據(jù)總庫作為文獻(xiàn)來源，采用跨庫檢索方式收集相關(guān)文獻(xiàn)，設(shè)置檢索條件為“主題=鄉(xiāng)村教師激勵(lì)，或者主題=農(nóng)村教師激勵(lì)，或者主題=教師激勵(lì)，或者主題=鄉(xiāng)村教師工作滿意度，或者主題=農(nóng)村教師工作滿意度”，時(shí)間設(shè)置為1978年1月1日至2020年10月2日，檢索采用模糊匹配方式，檢索日期為2020年10月2日。檢索共獲得中文文獻(xiàn)4509篇，其中學(xué)術(shù)期刊3412篇、學(xué)位論文1016篇、會(huì)議文獻(xiàn)62篇、報(bào)紙文獻(xiàn)19篇。利用中國知網(wǎng)“計(jì)量可視化分析”模塊對檢索到的全部文獻(xiàn)進(jìn)行分析的結(jié)果表明，40余年鄉(xiāng)村教師激勵(lì)研究呈現(xiàn)三個(gè)方面的典型特征。

(一)研究文獻(xiàn)數(shù)量呈上升趨勢

自1978年以來，鄉(xiāng)村教師激勵(lì)研究總體發(fā)文呈上升趨勢。1992年以前年平均文獻(xiàn)在5篇以下，1992年之后相關(guān)研究文獻(xiàn)迅速增長，并在2010年達(dá)到第一個(gè)高峰。此后，鄉(xiāng)村教師激勵(lì)研究文獻(xiàn)每年基本保持在380篇左右。從文獻(xiàn)構(gòu)成看，期刊文獻(xiàn)約占6成，其中CSSCI期刊發(fā)表的文獻(xiàn)相對較少，學(xué)位論文相對較多。

(二)研究學(xué)者群主要集中于師范院校

鄉(xiāng)村教師激勵(lì)研究學(xué)者相對分散，排名前3位的學(xué)者最高發(fā)文量僅6篇，分別為中國計(jì)量學(xué)院的徐涌金、國家教育發(fā)展研究院的安雪慧和宜春學(xué)院的鄭玉剛。從研究者的單位看，排名前6位的分別是華東師范大學(xué)69篇，湖南師范大學(xué)46篇，華中師范大學(xué)45篇，北京師范大學(xué)43篇，廣西大學(xué)與西南大學(xué)均為41篇，東北師范大學(xué)34篇，尚未形成較為成熟的研究團(tuán)隊(duì)和較為專門的研究機(jī)構(gòu)。教育領(lǐng)域?qū)︵l(xiāng)村教師乃至整個(gè)教師群體的激勵(lì)研究相對比較薄弱，仍處于起步階段。

(三)研究主題多與公共政策相關(guān)

在鄉(xiāng)村教師激勵(lì)研究中，研究主題主要涉及激勵(lì)機(jī)制、激勵(lì)因素、激勵(lì)理論、激勵(lì)措施與激勵(lì)評價(jià)等核心問題，并衍生出教師激勵(lì)目標(biāo)、激勵(lì)作用、物質(zhì)激勵(lì)、精神激勵(lì)、績效考核、教師工作積極性等重要詞匯。研究者重點(diǎn)探討的問題，如激勵(lì)理論的應(yīng)用問題、激勵(lì)機(jī)制完善與激勵(lì)制度的問題、激勵(lì)舉措與鄉(xiāng)村教育時(shí)空場域的適切性問題，以及如何保障鄉(xiāng)村教師激勵(lì)評價(jià)的公平性等問題，均與公共政策密切相關(guān)，反映了40余年來在鄉(xiāng)村教師激勵(lì)研究中亟待解決的核心問題。

二、鄉(xiāng)村教師激勵(lì)研究的經(jīng)驗(yàn)

根據(jù)總體文獻(xiàn)發(fā)展趨勢，以鄉(xiāng)村教師激勵(lì)研究歷程、激勵(lì)因素及重要?dú)v史節(jié)點(diǎn)來看，鄉(xiāng)村教師激勵(lì)研究40余年可概況為兩個(gè)階段：第一個(gè)階段為外因激勵(lì)期(1978—2009年)，這一階段的鄉(xiāng)村教師激勵(lì)研究以制定激勵(lì)政策為目的，以單一激勵(lì)理論為依據(jù)，主要探索工資待遇提升、職稱晉升、進(jìn)修培訓(xùn)、教育督導(dǎo)等因素對鄉(xiāng)村教師的激勵(lì)作用；第二個(gè)階段為內(nèi)外因結(jié)合激勵(lì)期(2010—2020年)，這一階段的鄉(xiāng)村教師激勵(lì)研究在深度思考中轉(zhuǎn)型升級，不僅探索外部激勵(lì)要素，而且著力探討了激勵(lì)鄉(xiāng)村教師內(nèi)生力的諸要素。

(一)以公共政策制定為目的的外因激勵(lì)研究

第一，工資待遇不斷提升是穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的前提。工資待遇是穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍最為重要的政策工具。首先，鄉(xiāng)村教師工資由集體集資逐漸向中央與地方分項(xiàng)目、按比例分擔(dān)轉(zhuǎn)變。改革開放之初，由于鄉(xiāng)村教育繼續(xù)延續(xù)“兩條腿走路”的辦學(xué)方針，即“城市教育靠國家、農(nóng)村教育靠集體的資源配置方式”[1]，鄉(xiāng)村教師的工資待遇較低、拖欠嚴(yán)重成為研究者的普遍共識(shí)。繼1981年教育部《關(guān)于增加中小學(xué)民辦教師補(bǔ)助費(fèi)的辦法》提出“按人算錢、按錢包干、?？顚Ｓ谩钡难a(bǔ)助原則后，2001年“以縣為主”的教育管理體制改革實(shí)現(xiàn)了“農(nóng)村教育政府辦”的根本轉(zhuǎn)變。2005年，“省級統(tǒng)籌”政策的落實(shí)，使鄉(xiāng)村教師工資在不斷提高的基礎(chǔ)上按月足額發(fā)放得到進(jìn)一步保障。其次，為改善鄉(xiāng)村教師待遇，鄉(xiāng)村教師工資由單一向綜合待遇轉(zhuǎn)變。1983年實(shí)行教齡津貼制度，1988年增加了醫(yī)療保健待遇，1993年工資改革后增加了教師定期體檢、療養(yǎng)的政策，使教師待遇包含收入、生活保障、職業(yè)發(fā)展和榮譽(yù)四大類。再者，為激勵(lì)教師和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，2009年教師薪酬實(shí)行“固定工資+績效工資”的結(jié)構(gòu)改革，從而達(dá)成激勵(lì)教師工作積極性的政策目標(biāo)。最后，為增加鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力，實(shí)行向鄉(xiāng)村教師傾斜的工資待遇政策。事實(shí)上，早在1983年，中共中央、國務(wù)院《關(guān)于加強(qiáng)和改革農(nóng)村學(xué)校教育若干問題的通知》就提出了為老少邊窮地區(qū)教師增加生活補(bǔ)貼的建議。2015年實(shí)施的《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015-2020年)》，使“部分地區(qū)鄉(xiāng)村教師工資已明顯高于城鎮(zhèn)教師，顯著提升了鄉(xiāng)村教師的獲得感和幸福感”[2]。

第二，職稱晉升傾斜是激勵(lì)鄉(xiāng)村教師持續(xù)提升的重要抓手。職稱晉升政策是激發(fā)鄉(xiāng)村教師工作積極性的重要抓手，因?yàn)椤奥毞Q具有區(qū)分教師專業(yè)能力、提供持續(xù)的職業(yè)發(fā)展動(dòng)力、決定工資待遇增長等功能，在鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)中發(fā)揮重要的杠桿作用”[3]。1986年制定出臺(tái)《關(guān)于轉(zhuǎn)發(fā)國家教育委員會(huì)中、小學(xué)教師職務(wù)試行條例等文件的通知》，2006年人事部出臺(tái)《事業(yè)單位崗位設(shè)置管理試行辦法》，明確了專業(yè)技術(shù)崗位等級，2010年出臺(tái)的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》中明確規(guī)定專業(yè)技術(shù)人才不同級別的結(jié)構(gòu)比例，2015年頒布的《關(guān)于深化中小學(xué)教師職稱制度改革的指導(dǎo)意見》明確了職稱晉升在具體評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上向鄉(xiāng)村教師傾斜，旨在穩(wěn)定和吸引優(yōu)秀教師到鄉(xiāng)村學(xué)校工作。改革開放40余年來職稱改革突出成就體現(xiàn)在以下方面：首先，職稱晉升是鼓勵(lì)鄉(xiāng)村教師持續(xù)提升的重要工具成為共識(shí)。其次，為縮小區(qū)域、城鄉(xiāng)職稱比例差距、校際不合理職稱結(jié)構(gòu)，提出了高級職稱向鄉(xiāng)村傾斜，“逐步推動(dòng)縣域內(nèi)同學(xué)段學(xué)校崗位結(jié)構(gòu)協(xié)調(diào)并向鄉(xiāng)村適當(dāng)傾斜”[4]的舉措。再者，適當(dāng)降低鄉(xiāng)村教師職稱評聘難度，對發(fā)表論文、職稱英語成績不作剛性要求，對“鄉(xiāng)村教師職稱評審進(jìn)行單獨(dú)劃分名額、單獨(dú)評審”[5]。最后，“公開名額分配結(jié)果，接受教師和社會(huì)監(jiān)督，限定職稱評審對象和服務(wù)期限”[6]，確保職稱評審程序公平公正。

第三，教育培訓(xùn)是促進(jìn)鄉(xiāng)村教師素質(zhì)不斷提高的保證。教育培訓(xùn)是提高教師學(xué)歷、專業(yè)發(fā)展、素質(zhì)水平最為重要和有效的手段之一。首先，培訓(xùn)內(nèi)容隨時(shí)代要求不斷轉(zhuǎn)型升級。中華人民共和國成立之初，因鄉(xiāng)村合格教師缺口較大，培訓(xùn)目的主要是提高中小學(xué)教師文化水平。自1986年始，教育培訓(xùn)提高了對鄉(xiāng)村教師勝任能力與學(xué)歷的要求。1999年，培訓(xùn)任務(wù)的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向提高教師素質(zhì)能力。進(jìn)入21世紀(jì)，教育培訓(xùn)開始關(guān)注新課程、新理念與現(xiàn)代教育技術(shù)相結(jié)合的全員培訓(xùn)，并對教師提出了高素質(zhì)、高水平、創(chuàng)新型的新要求，師德師風(fēng)成為評價(jià)教師隊(duì)伍素質(zhì)的“第一標(biāo)準(zhǔn)”，以期適應(yīng)現(xiàn)代化教育強(qiáng)國的愿景。其次，教育培訓(xùn)方式從單一走向多元。教育培訓(xùn)不僅實(shí)現(xiàn)了從線下到線上線下相結(jié)合的混合式培訓(xùn)方式，而且實(shí)施分類培訓(xùn)，使培訓(xùn)更加具有針對性與實(shí)效性。最后，教育培訓(xùn)投入力度不斷加大。從2006年開始，“農(nóng)村中小學(xué)教師的培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)按照學(xué)校年度公用經(jīng)費(fèi)預(yù)算總額的5%安排，主要用于教師參加培訓(xùn)的差旅費(fèi)、伙食補(bǔ)助費(fèi)、資料費(fèi)和住宿費(fèi)等開支”[7]。2010年，“國培計(jì)劃”的實(shí)施由中央財(cái)政安排專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，各地也相繼投入“省培”“校培”專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，使教育培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)得到充分保障。其四，鄉(xiāng)村學(xué)校師資缺乏，培訓(xùn)大量擠占教師法定休息時(shí)間等。有些地方教育行政部門為提高教師參加培訓(xùn)的積極性，實(shí)行頂崗置換、實(shí)習(xí)置換等舉措，保證了教師培訓(xùn)的時(shí)間。

第四，教育督導(dǎo)是激勵(lì)鄉(xiāng)村教師的法律保障。鄉(xiāng)村教師的發(fā)展需要外部政策的支持與促動(dòng)，還需要相應(yīng)政策的督導(dǎo)與約束。換言之，約束在一定程度上說也是對鄉(xiāng)村教師規(guī)范、持續(xù)發(fā)展的促動(dòng)。教育督導(dǎo)是現(xiàn)代教育治理體系的重要組成部分，是根據(jù)“國家的有關(guān)方針、政策、法規(guī)，依法對教育工作進(jìn)行的監(jiān)督、檢查、評估和指導(dǎo)”[8]。中華人民共和國成立后，國家出臺(tái)了一系列法律法規(guī)，如1986年頒布的《中華人民共和國義務(wù)教育法》為教育督導(dǎo)提供了法律保障。1993年頒布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》提出“要建立檢查、監(jiān)督和獎(jiǎng)懲制度，確保義務(wù)教育法貫徹執(zhí)行”，同時(shí)提出“要完善督導(dǎo)制度，加強(qiáng)對中小學(xué)校工作和教育質(zhì)量的檢查和指導(dǎo)”[9]?！吨泄仓醒?、國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》強(qiáng)調(diào)，“要完善督導(dǎo)制度，把保障實(shí)施素質(zhì)教育作為教育督導(dǎo)工作的首要任務(wù)”[10]?！秶抑虚L期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》提出，“完善督導(dǎo)制度和監(jiān)督問責(zé)機(jī)制。制定教育督導(dǎo)條例，進(jìn)一步健全教育督導(dǎo)制度”[11]。督導(dǎo)制度逐漸形成了一套完整的具有中國特色的“督政、督學(xué)和評估監(jiān)測”[12]三位一體督導(dǎo)制度與體系。這一制度體系的建立對促進(jìn)教育公平、提高教育質(zhì)量、推動(dòng)教育事業(yè)科學(xué)發(fā)展作出了重要貢獻(xiàn)。

(二)以激發(fā)鄉(xiāng)村教師內(nèi)生力為目的的內(nèi)因激勵(lì)研究

第一，動(dòng)力與動(dòng)機(jī)：對鄉(xiāng)村教師內(nèi)因激勵(lì)源的爭論。內(nèi)生力是鄉(xiāng)村教師發(fā)展的根本動(dòng)力。在“內(nèi)生力具體指什么”這一問題上，研究者提出了需要、動(dòng)機(jī)、自尊、價(jià)值觀、心理資本、精神自由、教育信念、教育信仰、責(zé)任感、成就感、自我效能感、自我反思、自我提升、自我救贖、榜樣示范、教師主體性等觀點(diǎn)，其分歧的實(shí)質(zhì)在于“動(dòng)力”與“動(dòng)機(jī)”之爭。動(dòng)力是使機(jī)械做功的各種作用力，泛指事物運(yùn)動(dòng)和發(fā)展的推動(dòng)力量；動(dòng)機(jī)是引發(fā)人從事某種行為的力量和念頭，是由特定需要引起、滿足各種需要的特殊心理狀態(tài)和意愿，是直接推動(dòng)個(gè)體進(jìn)行活動(dòng)的內(nèi)部動(dòng)因或動(dòng)力。從心理學(xué)的視角看，“動(dòng)機(jī)”是下位概念，而“動(dòng)力”包括需要、動(dòng)機(jī)、興趣、理想、信念、價(jià)值觀與世界觀等，是上位概念；動(dòng)力內(nèi)涵涵蓋面廣，結(jié)構(gòu)復(fù)雜，意義豐富。對鄉(xiāng)村教師的內(nèi)生發(fā)展而言，心理學(xué)中界定的動(dòng)機(jī)僅屬于內(nèi)部“推力”，不包括因政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育政策與制度、學(xué)校所處地域、校長領(lǐng)導(dǎo)力、生源質(zhì)量、家庭教育水平等外部因素產(chǎn)生的“拉力”，且因鄉(xiāng)村教師從事的復(fù)雜性、創(chuàng)造性的活動(dòng)也并非直接由動(dòng)機(jī)激發(fā)，因?yàn)閯?dòng)機(jī)提供的是長遠(yuǎn)的計(jì)劃或方案。鄉(xiāng)村教師發(fā)展的動(dòng)力不是唯一的或相互割裂的，而是由內(nèi)部“推力”與外部“拉力”共同構(gòu)成的大系統(tǒng)，各構(gòu)成要素之間是相互聯(lián)系、相互影響的。因此，鄉(xiāng)村教師發(fā)展動(dòng)力指推動(dòng)鄉(xiāng)村教師發(fā)展的內(nèi)部推力和外部拉力，故在鄉(xiāng)村教師發(fā)展中用“動(dòng)力”比“動(dòng)機(jī)”一詞更為準(zhǔn)確、恰當(dāng)。

第二，對鄉(xiāng)村教師發(fā)展動(dòng)力及其結(jié)構(gòu)的碎片化探索。縱觀研究者對鄉(xiāng)村教師發(fā)展動(dòng)力及其結(jié)構(gòu)的解釋，主要有以下幾種：一是借鑒國外相關(guān)動(dòng)力理論，缺乏對中國鄉(xiāng)土文化的深入研究，缺少對本土激勵(lì)方式、方法的凝練并形成理論。二是對動(dòng)力的認(rèn)識(shí)僅處于簡單羅列層面，未能從整體結(jié)構(gòu)上建構(gòu)動(dòng)力體系，如認(rèn)為內(nèi)部動(dòng)力主要包括需要、動(dòng)機(jī)、興趣、教育信念、教育信仰、理想、價(jià)值觀、自尊、自我反思、自我效能感及主體能動(dòng)性等，外部動(dòng)力主要包括體制、政策、制度、評價(jià)機(jī)制、激勵(lì)機(jī)制、區(qū)域文化、地方經(jīng)濟(jì)水平、社區(qū)教育資源、學(xué)校氛圍、學(xué)校文化、校長領(lǐng)導(dǎo)力、同事關(guān)系、學(xué)生家長的配合力以及生源質(zhì)量等。至于內(nèi)外動(dòng)力之間存在什么樣的相互聯(lián)系、其作用方式如何均未能探明。三是忽略了教師動(dòng)力豐富的內(nèi)涵，依據(jù)某一動(dòng)力理論圍繞某一具體動(dòng)力源展開解釋。事實(shí)上，因教師個(gè)體成長的復(fù)雜性、情境性以及認(rèn)知的獨(dú)特性，單純以某一種構(gòu)成要素為動(dòng)力核心的做法都是對教師整體發(fā)展動(dòng)力的割裂，不足以全面系統(tǒng)地認(rèn)識(shí)并促成教師的發(fā)展。四是多從物質(zhì)需要層面提出了相應(yīng)的改善策略，但是對鄉(xiāng)村教師的教育信仰、事業(yè)心及自我實(shí)現(xiàn)等高級精神需求并未提出相應(yīng)的舉措。即便個(gè)別研究者提出了相應(yīng)策略，但因內(nèi)部動(dòng)力隱蔽且不易操作的特點(diǎn)，其策略多停留在理論研究或話語層面，在實(shí)踐中尚難以實(shí)施。

三、鄉(xiāng)村教師激勵(lì)研究存在的問題

(一)激勵(lì)理論研究缺乏本土化思考

激勵(lì)理論是研究鄉(xiāng)村教師激勵(lì)的理論基礎(chǔ)。自20世紀(jì)二三十年代以來，國外一些管理學(xué)家、心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家結(jié)合現(xiàn)代管理的實(shí)踐，提出了許多相對成熟的激勵(lì)理論。其中，最有代表性的是馬斯洛提出的需要層次理論、赫茨伯格的雙因素論、弗魯姆的期望理論與亞當(dāng)斯的公平理論。研究者主要以馬斯洛需要層次論解釋鄉(xiāng)村教師不同層次的需要，并著力探討了新時(shí)期鄉(xiāng)村教師的優(yōu)勢需要。如，東北師范大學(xué)農(nóng)村教育研究院的王紅認(rèn)為，“子女教育與照顧家庭是鄉(xiāng)村教師的優(yōu)勢需要”[13]；以赫茨伯格的雙因素論說明鄉(xiāng)村教師的工作條件及環(huán)境；以奧爾德福的ERG理論探討鄉(xiāng)村教師的生存需要(薪酬、福利、工作條件)、關(guān)系需要(上下級、同事、家庭成員、朋友)和增長需要(成長、發(fā)展以及實(shí)現(xiàn)自身潛能)；亞當(dāng)斯的公平理論主要用于探討激勵(lì)評價(jià)的公平、公正程序。但是，西方激勵(lì)理論產(chǎn)生的前提是理性經(jīng)濟(jì)人假設(shè)，其核心觀點(diǎn)在于施激者利益的最大化。在激勵(lì)主客體關(guān)系問題上，他們強(qiáng)調(diào)施激者的主導(dǎo)性地位，認(rèn)為管理者是激勵(lì)的主體，而被管理者是激勵(lì)的客體，忽視或剝奪了受激者的主體性。從研究者對激勵(lì)理論的應(yīng)用研究來看，主要以某一西方理論為依據(jù)對鄉(xiāng)村教師激勵(lì)進(jìn)行研究，未能脫離原有理論的窠臼，并未充分考量鄉(xiāng)村教師所處的特殊場域與特色文化的影響作用，缺乏對本土化激勵(lì)理論的深層思考。

(二)激勵(lì)機(jī)制研究缺乏學(xué)理分析

激勵(lì)機(jī)制是在組織系統(tǒng)中，激勵(lì)主體系統(tǒng)運(yùn)用多種激勵(lì)手段并使之規(guī)范化和相對固定化，而與激勵(lì)客體相互作用、相互制約的結(jié)構(gòu)、方式、關(guān)系及演變規(guī)律的總和。在已有研究中，研究者缺乏對激勵(lì)機(jī)制內(nèi)涵在學(xué)理層面的深入分析。如，孫厚彬在《高校教師的激勵(lì)機(jī)制探析》一文中提出“激勵(lì)機(jī)制簡單來說就是通過外在的刺激對策，充分調(diào)動(dòng)教師的內(nèi)在積極性”[14]，并具體化為激勵(lì)理念、考評機(jī)制、激勵(lì)制度等，將激勵(lì)機(jī)制內(nèi)涵淺表化。此外，對激勵(lì)機(jī)制研究存在泛化。如，陳旭峰在《縣域內(nèi)城鄉(xiāng)小學(xué)教師交流的激勵(lì)機(jī)制研究》一文中將激勵(lì)機(jī)制等同于“激勵(lì)因素”[15]。還有一些研究者將激勵(lì)機(jī)制等同于激勵(lì)行為、激勵(lì)方法甚至等同于激勵(lì)措施，使激勵(lì)機(jī)制內(nèi)涵既存在泛化傾向，也存在窄化傾向。

(三)激勵(lì)因素研究忽略了內(nèi)因激勵(lì)

不管是教師工作待遇、職稱晉升，還是在職培訓(xùn)、教育督導(dǎo)的研究，其目的都在于通過公共政策的引導(dǎo)，以可操作化的方式對教師產(chǎn)生外在的推動(dòng)作用。內(nèi)因激勵(lì)因過于復(fù)雜，且操作、評價(jià)難度較大，在實(shí)踐層面上相對缺乏。教師榮譽(yù)制度的建立是最為突出的精神激勵(lì)政策，其建設(shè)的基本目標(biāo)在于提升鄉(xiāng)村教師職業(yè)榮譽(yù)感，宣傳鄉(xiāng)村教師堅(jiān)守崗位、默默奉獻(xiàn)的崇高精神，在全社會(huì)營造關(guān)心支持鄉(xiāng)村教師的濃厚氛圍。但是，在具體的評選過程中主要依賴外部條件。一是評選優(yōu)秀教師的標(biāo)準(zhǔn)比較籠統(tǒng)，過于量化，對參評教師在論文發(fā)表數(shù)量、學(xué)生升學(xué)率、外語水平等方面做出了硬性規(guī)定，教師花錢買論文、買證書等違背教師師德的行為層出不窮，教師過于功利化的追求違背了教師榮譽(yù)制度建立的初衷。二是“具體證書發(fā)放工作沒有得到系統(tǒng)組織，教師在領(lǐng)取證書時(shí)缺乏儀式感，這降低了教師對于證書重要性的感知”[16]。三是教師榮譽(yù)的獲得未能與物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)掛鉤，不能用于教師職稱的評定與晉升，對部分鄉(xiāng)村教師而言是“沒有用的”。

(四)激勵(lì)措施研究落地困難

在工資待遇方面，安雪慧認(rèn)為目前教師的工資(基本工資占70%，績效工資占30%)主要取決于教齡與職稱，與教育水平、教育質(zhì)量無直接關(guān)系。問題的關(guān)鍵在于，教師的績效工資由誰來評價(jià)，具體如何操作？有學(xué)者提出，應(yīng)該讓工資高到讓別人眼紅的地步是留住鄉(xiāng)村教師最好的辦法。但是，工資政策的制定必須建立在對鄉(xiāng)村社會(huì)深刻觀察、認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)之上，一味提高工資待遇并不是保證鄉(xiāng)村教師“下得去、留得住、教得好”的首要因素，而為了照顧家庭、子女教育是當(dāng)前多數(shù)鄉(xiāng)村教師選擇流動(dòng)的主要因素。

在職稱晉升方面，目前存在的主要困難在于名額的分配和評聘上呈現(xiàn)較為突出的城鄉(xiāng)差異，鄉(xiāng)村教師高級職稱數(shù)量占比較低，評聘條件量化指標(biāo)的生硬，晉升困難。因此，鄔志輝認(rèn)為，“以體現(xiàn)城鄉(xiāng)、校際均衡為導(dǎo)向，創(chuàng)新崗位設(shè)置機(jī)制；基于‘底線+彈性’的原則，優(yōu)化鄉(xiāng)村教師職稱評審機(jī)制；完善崗位聘用管理機(jī)制，兼顧?quán)l(xiāng)村青年教師的職業(yè)發(fā)展”[17]是解決的主要對策。但是，職稱評審機(jī)制的優(yōu)化在實(shí)踐中仍然面臨不小的困難。

在教師培訓(xùn)方面，因培訓(xùn)目標(biāo)定位不明確、培訓(xùn)內(nèi)容缺乏針對性和連續(xù)性、培訓(xùn)評價(jià)不具激勵(lì)性等原因，教師參與培訓(xùn)的積極性并不高，線上培訓(xùn)更是淪為視頻的“空播放”。尤其是因鄉(xiāng)村學(xué)校師資缺乏，培訓(xùn)大量擠占教師法定休息時(shí)間，培訓(xùn)過程使用點(diǎn)名簽到等嚴(yán)格管控的方式，使鄉(xiāng)村教師對培訓(xùn)產(chǎn)生了反感與抵觸情緒，降低了培訓(xùn)的實(shí)效性與輻射效應(yīng)。

在教育督導(dǎo)方面，因檢查的頻繁、注重留痕的做法，成為鄉(xiāng)村教師的不小負(fù)擔(dān)，也體現(xiàn)出督導(dǎo)機(jī)構(gòu)對教師的不信任，試圖通過檢查、督導(dǎo)提高教師工作積極性來提升教育質(zhì)量的做法也使普通教師頗為反感。

(五)激勵(lì)評價(jià)研究不夠完善

已有研究在鄉(xiāng)村教師激勵(lì)評價(jià)方面提出的策略主要集中于改革評價(jià)體制機(jī)制、完善評價(jià)指標(biāo)體系、評價(jià)程序公開透明、考核結(jié)果公平公正等。但也存在一些需要進(jìn)一步探究的問題，如評價(jià)機(jī)制怎么變？評價(jià)應(yīng)包含哪些指標(biāo)？如何構(gòu)建?有沒有文化和地域的差異性?保證評價(jià)程序公平公正的因素是什么?如何操作才能保證評價(jià)結(jié)果的公平公正?如果脫離學(xué)生成績，用什么評價(jià)教師教育質(zhì)量的高低？很多看似沒有問題的策略實(shí)際上均沒有提出可操作性的方法與程序，使之無法精準(zhǔn)落地。

四、鄉(xiāng)村教師激勵(lì)研究展望

(一)積極開展激勵(lì)理論的本土化研究

激勵(lì)理論是開展鄉(xiāng)村教師激勵(lì)研究的基礎(chǔ)，也是鄉(xiāng)村教師激勵(lì)研究的主要生長點(diǎn)。已有研究多集中于對國外激勵(lì)理論的引介和利用理論對傳統(tǒng)研究成果的嫁接和再研究，缺乏對激勵(lì)理論的本土化重組與反思。首先，中國社會(huì)具有“天人合一”“以道為本”“以德為先”的傳統(tǒng)文化基因，直接將西方激勵(lì)理論應(yīng)用于鄉(xiāng)村教師激勵(lì)政策或制度中會(huì)出現(xiàn)水土不服。其次，西方激勵(lì)理論主要是通過經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)領(lǐng)域，在企業(yè)的激勵(lì)實(shí)踐中提出的。企業(yè)具有體量小、文化相對單一、激勵(lì)方式便于操作、激勵(lì)結(jié)果可視化等多重優(yōu)勢，對鄉(xiāng)村教師而言，不僅激勵(lì)方式難以操作，而且激勵(lì)效果難以量化。最后，激勵(lì)理論的創(chuàng)立需要以開發(fā)、生成、互動(dòng)和復(fù)雜的方法論為導(dǎo)向，以本土化的研究素材，結(jié)合政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技等變革因素，通過實(shí)踐觀察、體悟和批判反思才能促成理論創(chuàng)新的突破口。

(二)加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師激勵(lì)主體的研究

激勵(lì)主體研究關(guān)鍵在于明確各施激者的責(zé)任與權(quán)利。對鄉(xiāng)村教師的激勵(lì)而言，激勵(lì)主體應(yīng)該是各級教育行政部門、學(xué)校、校長、教師同行、教師自身、學(xué)生家長、社區(qū)居民乃至社會(huì)大眾等。從宏觀層面看，施激主體是各級教育行政部門，其職責(zé)在于制定激勵(lì)政策，并對激勵(lì)舉措進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，防止地方各級教育行政部門以政策為依據(jù)簡單執(zhí)行、偏離執(zhí)行或變相執(zhí)行的情況。從中觀層面看，施激者是學(xué)校與校長。學(xué)校依據(jù)激勵(lì)政策，并依據(jù)區(qū)域文化、地方特色與學(xué)校實(shí)際，負(fù)責(zé)制定具體的激勵(lì)目標(biāo)、內(nèi)容、手段及評價(jià)等具體操作程序；校長主要負(fù)責(zé)學(xué)校學(xué)習(xí)型組織氛圍的營造，激勵(lì)制度公平、公正的執(zhí)行，并對激勵(lì)制度實(shí)施過程中存在的問題及時(shí)做出調(diào)整。從微觀層面看，施激主體是教師同行、教師自身、學(xué)生家長、社區(qū)居民乃至社會(huì)大眾等。教師同行作為施激者的關(guān)鍵在于溝通、鼓勵(lì)，使彼此之間的輻射效應(yīng)得以傳導(dǎo)；教師自身作為施激者，在于其成就感、獲得感與幸福感激發(fā)的自勵(lì)；學(xué)生家長、社區(qū)居民及社會(huì)大眾作為施激者的關(guān)鍵在于對教師的尊重以及相應(yīng)地位的認(rèn)可。

(三)推進(jìn)鄉(xiāng)村教師激勵(lì)目標(biāo)的層次研究

對鄉(xiāng)村教師的成長而言，明確的目標(biāo)是其持續(xù)努力的方向，但激勵(lì)目標(biāo)不明確或目標(biāo)過高往往會(huì)變成一種理想而被束之高閣。目前，鄉(xiāng)村教師激勵(lì)目標(biāo)通常是對教師的要求，如高素質(zhì)、高水平、創(chuàng)新型教師或“有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)學(xué)識(shí)、有仁愛之心”的“四有”好教師。在實(shí)現(xiàn)這一遠(yuǎn)大理想目標(biāo)，需不懈努力。首先，激勵(lì)目標(biāo)要遵循教師“一年站穩(wěn)講臺(tái)，三年站好講臺(tái)，五年成就講臺(tái)”的專業(yè)發(fā)展階段。學(xué)校應(yīng)按照新進(jìn)教師、青年教師、骨干教師與資深教師明確教師各發(fā)展階段應(yīng)努力達(dá)到的目標(biāo)。其次，激勵(lì)目標(biāo)要結(jié)合鄉(xiāng)村教師的主導(dǎo)需要、成長需求、優(yōu)勢需要，如照顧家庭與子女教育、購房等關(guān)鍵需求作為切入口，制定符合鄉(xiāng)村教師實(shí)際的激勵(lì)辦法。最后，激勵(lì)目標(biāo)應(yīng)具體。如，可制定不同年齡段教師的教學(xué)能力目標(biāo)、班級管理水平目標(biāo)、科學(xué)研究能力提升目標(biāo)、教育理論水平目標(biāo)、家校共育能力目標(biāo)等。

(四)加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師激勵(lì)機(jī)制的系統(tǒng)研究

激勵(lì)機(jī)制是在組織系統(tǒng)中，激勵(lì)主體系統(tǒng)運(yùn)用多種激勵(lì)手段并使之規(guī)范化和相對固定化，而與激勵(lì)客體相互作用、相互制約的結(jié)構(gòu)、方式、關(guān)系及演變規(guī)律的總和。但在實(shí)際研究中，存在對激勵(lì)機(jī)制概念亂用、濫用的情形。因此，激勵(lì)機(jī)制研究的關(guān)鍵在于清晰的內(nèi)涵界定，并明晰激勵(lì)機(jī)制的結(jié)構(gòu)要素以及各要素之間的相互作用方式。結(jié)構(gòu)明確、體系完整的激勵(lì)機(jī)制是制定運(yùn)行制度的保障。首先，激勵(lì)機(jī)制是有結(jié)構(gòu)的。從微觀層面看，有激勵(lì)主體、目標(biāo)、內(nèi)容、方式與手段、評價(jià)；從中觀層面看，有各級教育行政部門與學(xué)校組織的管理手段、管理?xiàng)l件、組織制度、學(xué)校時(shí)空場域等；從宏觀層面看，有教育政策、時(shí)代背景(城鎮(zhèn)化、鄉(xiāng)村振興)、鄉(xiāng)村政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、社會(huì)結(jié)構(gòu)變遷等。其次，構(gòu)成激勵(lì)機(jī)制系統(tǒng)的內(nèi)部是有秩序的。各要素作用方式在時(shí)機(jī)、頻率、程度、方向等方面相互影響，相互制約。最后，激勵(lì)機(jī)制應(yīng)隨時(shí)代的發(fā)展、社會(huì)結(jié)構(gòu)變遷、鄉(xiāng)村政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的變化而不斷調(diào)適。

(五)加大鄉(xiāng)村教師激勵(lì)效果的實(shí)驗(yàn)研究

激勵(lì)政策落地的成效不僅與社會(huì)結(jié)構(gòu)、區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、地方文化密切相關(guān)，還與學(xué)校組織結(jié)構(gòu)、校長乃至于社區(qū)居民的教育水平緊密相連。加大鄉(xiāng)村教師激勵(lì)效果的實(shí)驗(yàn)研究，不僅可以檢驗(yàn)激勵(lì)政策落地的效果，而且有利于依據(jù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、地方文化、校際之間的差異。在靈活執(zhí)行激勵(lì)政策的同時(shí)，可探索各激勵(lì)主體的責(zé)權(quán)、激勵(lì)目標(biāo)的分層、激勵(lì)制度制定、激勵(lì)評價(jià)程序完善等實(shí)踐難題。

(六)積極探索鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村生活場域中的自勵(lì)研究

在城鎮(zhèn)化與鄉(xiāng)村振興雙重背景下，農(nóng)村社會(huì)結(jié)構(gòu)發(fā)生了巨大變化，鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村教師不可避免地受鄉(xiāng)村社會(huì)結(jié)構(gòu)的形塑與反復(fù)形塑。生活、工作期間的鄉(xiāng)村教師的觀念也發(fā)生著巨大的變化，尤其是年經(jīng)教師們的生活方式、消費(fèi)理念都與老一代鄉(xiāng)村教師有很大不同。鄉(xiāng)村教師要擔(dān)負(fù)起振興鄉(xiāng)村的文化重任。一方面，激勵(lì)政策的制定應(yīng)考慮在城鎮(zhèn)化大背景中，如何滿足鄉(xiāng)村教師城市化取向的生活需求；另一方面，鄉(xiāng)村教師外出培訓(xùn)機(jī)會(huì)少，培訓(xùn)效果有限，如何激勵(lì)鄉(xiāng)村教師通過閱讀、反思，自我提高并從中獲得成就感，成為鄉(xiāng)村教師自勵(lì)研究的重點(diǎn)。