●黃慶麗 孟倩蕓

班主任作為中小學生日常思想道德教育和管理工作的主要實施者，肩負著引導未成年人身心健全發(fā)展的重要職責，其職業(yè)勞動的本質是體力勞動、智力勞動和情感勞動的深度融合，是身心高度投入與高教育成就產出的有機統(tǒng)一。正因如此，班主任承擔了相對多的構建師生關系和關心學生的責任，情緒體驗的豐富性和高強度并存，正向積極和負向消極的情感在心中不斷交織，并直接影響教育教學、教書育人的過程及結果。這需要關注班主任情感勞動的相關理論、實踐與政策議題，為這一特定的教師群體提供專業(yè)援助和社會支持。

一、班主任情感勞動的提出

情感勞動理論自20世紀70年代被美國社會學家阿莉·霍赫希爾德(ArlieHochschild)提出以來，被廣泛用來解釋現代服務行業(yè)中從業(yè)人員的情緒管理及調節(jié)，有沖突論和適應論兩種視角。沖突論強調員工是為了獲取利益而利用并出售自己的情緒，人的情感被異化為可生產、可交換、可消費的商品；適應論突出了微觀身體社會學的角度，認為出于適應職業(yè)身份的需要，進行情緒管理與調適的自我治理，體現了主體的服務性、專業(yè)性和關懷性。[1]教育的屬性是服務業(yè)，而非純粹的商品經濟，因而從適應論視角展開對班主任情感勞動的分析，主要有如下三方面的緣起。

(一)理論背景

教師情感勞動的研究動態(tài)構成了分析這一問題的理論基礎。自2005年我國首篇教師情感勞動的期刊文獻發(fā)表以來，此后和教師情緒勞動研究共同構成了這一領域的完整學術圖景。這拓展了理解教師勞動的視野，深化了相關研究主題，取得了豐富成果。目前涵蓋各級各類教師情感勞動的主題皆有涉及，針對其職業(yè)身份和專業(yè)實踐，探索在學校場域中如何實現教師個體情感的公開化以及私人情感的公共化，從操作性和規(guī)范性等不同角度對其內涵加以探討。側重于教師個體心理調節(jié)的內涵由趙鑫、熊川武提出，認為教師情感勞動是在教育情境中，藉以影響自己擁有何種情感、何時擁有，以及怎樣管理和表達情感的努力及過程。[2]高曉文、于偉偏重于組織文化角度，認為基于教師專業(yè)實踐中的情感角色，即正式的規(guī)則、合法的觀念和內在意義的建構而發(fā)展起來的一套穩(wěn)定的情感互動模式，可從教育規(guī)定、教育規(guī)范和文化-認知三個方面加以界定。[3]當前學界聚焦于教師情感勞動的影響因素、作用機制和優(yōu)化策略，開展了較為全面的分析。

情感勞動是教師情感勞動的上位概念，教師情感勞動則是班主任情感勞動的上位概念，在此概念關系的嵌套結構中，下位概念皆表現出獨特性和溢出性的特點，有所突破上位概念的內涵邊界和本質特征。班主任情感勞動遵守情感勞動的四種基本策略：淺層表演、深層表演、自然表達、蓄意不同步調節(jié);共同受到五種主要因素的影響：互動期望、情感規(guī)則、情感事件、個體情感特質、組織因素;都涉及三個變量：前因變量、過程變量和結果變量，不過仍然具備自身的獨特屬性和一般規(guī)律。這要求明晰班主任情感勞動是什么、為什么進行情感勞動、如何進行以及產生了何種結果等。厘清這些問題的來龍去脈、作用方式、前因后果，有助于探索班主任實現立德樹人的內在情感機制，有益于加強這支育人隊伍的專業(yè)建設。

(二)政策關注

自1952年始，我國基礎教育普遍推行中小學班主任制，至今已有70年的歷史，積累了豐富的政策經驗和實踐智慧。進入21世紀以來，隨著基礎教育內在結構的持續(xù)完善和政策的進一步優(yōu)化，對班主任制和班主任隊伍專業(yè)建設不斷進行干預和強化。相繼于2006年、2009年分別出臺《進一步加強中小學班主任工作的意見》和《中小學班主任工作規(guī)定》，透視其演變歷程可以發(fā)現班主任工作的基本職責：第一，對學生進行政治教育、思想教育、道德教育；第二，組織和管理班集體，尤其是班級日常事務管理；第三，與科任教師、家長溝通，形成教育合力；第四，對學生進行操行評定；第五，從多方面關注學生身心發(fā)展。[4]可知班主任承擔著多種身份，每一種身份角色的順利實現都需要情感勞動的深度參與。班主任“是班集體的組織者、教育者和指導者，是學校領導者實施教育、教學工作計劃的得力助手”“是學校貫徹國家的教育方針，促進學生全面健康成長的骨干力量”“是溝通家長和社區(qū)的橋梁”“中小學日常思想道德教育和學生管理工作的主要實施者，是中小學生健康成長的引領者，要努力成為中小學生的人生導師”，以育人情感聯結起整個由國家、學校、社區(qū)和家庭組成的教育網絡，幫助幾代兒童青少年健康成長、成人成才。因此國家及地方教育政策在提供充分的物質保障、待遇傾斜和榮譽制度之外，應當給予足夠的情感支持和精神關懷，以和他們的情感勞動付出相適應。

(三)實踐需求

教育政策需要關注班主任群體精神性和情感性的付出與需求，情感勞動理論可為理解這一主題提供支持。當前中小學生心理問題不容忽視，班主任專業(yè)發(fā)展亟待加強，這些現實情況引發(fā)了對班主任情感勞動來自實踐領域的訴求。在急劇變革的教育發(fā)展中，在加速度前進的兒童青少年心理世界中，在家庭對學校教育的期待越來越精細化和全面化的時代背景下，班主任作為溝通學生、學校與家庭之間的橋梁與紐帶，其組織建設變革不足，身份認同需要加強，職業(yè)壓力亟待重視。情感作為育人資源如何循環(huán)利用與維持可持續(xù)發(fā)展，如何增強其情感育人的內生動力和自主自律，如何把握其情感勞動的共性規(guī)律和實施策略，這些需要激發(fā)教育學的理論敏感性和學科想象力。以情感作為撬動問題的支點，探究班主任如何自助——實現個體的專業(yè)發(fā)展、職業(yè)成長和事業(yè)成就，如何助人——幫助學生更好地健康發(fā)展和成人成才，如何互助——接受來自重要他人的建議及幫助，來自育人共同體伙伴的理解和支持。如何在師生互動中維持情緒情感的收支平衡，如何實現成人、成己、成事的平衡，直至歸納出班主任情感育人的共同模式，以期提高其在教育實踐中的育人質量及成效。

二、班主任情感勞動的策略

班主任情感勞動受到宏觀社會網絡和微觀主體互動的雙重影響，設置了情感整飾與自我表演的前臺及后臺，當然也涉及到情緒情感的普遍性、本真性和文明化這些較為宏大的主題。主要表現出情感勞動的制度化、個性化和互動化的特征，他們勉力操持著與學生成長及發(fā)展相關的日常事務，在表演化的自我和本真自我之間迂回轉換，當然也希望所服務的學生及家長把情感作為有來有往的禮物而加以珍惜和饋贈。如下結合情感勞動的四種基本方式，分析班主任情感勞動的具體策略及表征。

(一)表層表演

表層表演指班主任在需要情感勞動的情境和場合，為了兼顧自我、學生、家長、班級和學校等多元主體的共同目標與需求，適時改變外部情緒，抑制不合規(guī)范的負面情緒，以表現出適當的正面情緒，一般有隱藏、抑制和偽裝等具體方式。表層表演是應激性的權宜之計，長期持續(xù)使用，將和職業(yè)倦怠的典型癥狀有直接的內在本質關聯。作為新任班主任情感勞動策略的過渡方式，或者是遇到較難說明事理的家長難以溝通時，或者接受并不十分合理的工作任務時，表層表演作為一種心理防御機制，能夠起到減緩壓力、回避矛盾和日常抵制的作用，回避過度的情感卷入，規(guī)避對心理資源造成無謂的損耗。不過若是頻繁使用表層表演，則會造成心理資源的過度支出和消耗，讓班主任產生職業(yè)倦怠和人格重負。長此以往，對班主任的職業(yè)認同和育人工作產生負面作用，長期遭受消極不良情緒的困擾，存在產生人格解體和離職意愿的潛在風險。

(二)深層表演

表層表演是通過改變外部情緒表現，以展現自身合專業(yè)性、合倫理性和合社會化的一面。而深層表演指班主任改變自身的內在深層次情感體驗，來產生適度且正當的情緒情感，以應對日常工作和職業(yè)發(fā)展的挑戰(zhàn)及要求，常見方式有注意力轉移、認知調適、主客分離和合理化等。這說明班主任內在情感與人格結構體現出彈性、韌性、靈活性和適應性的一面，通過深層次的調整和整合，來克服表層表演的表面化和自我疏離。一位從事20年班主任工作的教師如此陳述心跡：“有人說班主任是世界上‘最小的主任’，可是‘最小的主任’管的事卻特別多，瑣碎而繁重，學生學習、吃飯、住宿、思想，事無巨細，點點滴滴，都得操心?？晌疑钌畹卣J識到：做老師很難干出驚天動地的業(yè)績，但可以為教好學生付出一顆愛心，為學生們的健康成長做出應有的貢獻。”可知這位班主任把忙、累、操心的日常狀態(tài)，進行了新的內涵意義的賦予及升華：教好學生、參與并奉獻于學生的成長，進而體驗到平凡職業(yè)的認同感、價值感和成就感。

(三)自然表達

表層表演和深層表演都是通過管理和調整情緒情感，以和外部環(huán)境及他人的需要相一致。無論是制度中的自我，還是育人場域中的自我，班主任都作為真實的生命個體而存在，因而表演是有限度的，真實的自然表達一定不會缺席。表演和表達并非截然分開的，前者經歷時間的積淀而形成習慣、信念和文化，被習俗化的內在情感所自然流露及表達，即可轉化為后者，這體現了班主任的個人性情及品格的真誠。真誠是教育的必然要求和內在目標，也是一種重要的影響力資源。班主任不僅要看班、帶班、管學生，還要參與并指導家長的家庭教育，此中總會有真情流露。兩個孩子在班里打架后，班主任把家長叫來說明情況，然后讓帶回家并利用周末時間進行反省。走到學校門口，孩子拿了家長的手機，一下跑開了，在家也是玩了兩天手機。班主任了解情況后，問家長為什么不管孩子，家長明言“管不了”。在此遭遇挫敗的教育事件中，班主任的焦慮、無助、不滿、憂傷和酸楚，在交往溝通的過程中皆充分表現出來。

(四)情感失調和蓄意不同步

在上述三種表里不一或表里如一的情形之外，若是超過了班主任的情感承受界限，則會出現情感失調，這會帶來身心狀態(tài)的亞健康和職業(yè)發(fā)展中的阻礙?；蛘呤怯幸庾R地加以設計，使得外部情緒表現和內在體驗狀態(tài)刻意不一致，甚至是互相矛盾，這就產生了蓄意不同步的情感勞動策略。情感失調往嚴重程度發(fā)展，可能出現性情改變或人格解體，危害到人的精神和諧。蓄意不同步是把自身的情緒情感作為教育的方式和手段，目的在于引發(fā)學生特定的情感體驗或預設的行為反應。如在特定的情況下，班主任內心并不真的非常生氣，可是為了讓學生意識到自身失范言行或過錯行為的不良性質，表現得特別生氣，以此讓學生下決心改正錯誤，并且有所忌憚和敬畏。這兩種方式需要班主任進行自我調整和情感治理，常見的方式有釋放、宣泄和升華等。這說明班主任需要比其他崗位的教師更能夠收斂和轉化自身的情緒，因為畢竟面對的是身心尚未完全定型、成熟的孩子們，為了能夠讓學生不積壓過度的心理負能量，班主任往往選擇承受或者是佯裝。

三、班主任情感勞動面臨的挑戰(zhàn)

班主任處于高強度、高密度、高精度和高消耗的情感運行狀態(tài)，由于工作的服務對象是正在成長中的兒童青少年以及有些缺乏家庭教育能力的父母，這種非對稱的教育關系必然要求他們身心在場且合而為一。作為情緒主體以及情感生成鏈和傳遞鏈中的關鍵一環(huán)，情緒情感受到學生產生問題困擾的影響，對家庭教育問題的深度發(fā)掘以及班級建設與發(fā)展的挑戰(zhàn)，也會轉化成感性感受的直接體驗。雖然國家、地方教育政策和學校近期加大了對班主任的培訓力度和支持力度，可是從情感勞動的角度，仍然可以發(fā)現存在諸如以下的一些問題，分析這些問題的前因后果，可為更高質量的班主任隊伍建設提供參照。

(一)外部支持不足

班主任制實施多年，也適時進行調整，可是組織建設中的一些要點問題尚未得到合理解決。在調研中發(fā)現，從任命方式來看，七成以上是學校指派而擔任班主任，自愿申請擔任的僅占兩成左右，可見在選擇是否擔任班主任方面，教師自主選擇權較小，對學校工作的配合度較高。雖然說學校行政職務的晉升多數是以班主任為起點，不過擔任班主任的絕大部分教師在職業(yè)生涯中無法獲得行政職務晉升的機會，有些會成為長期擔任且經驗豐富的老班主任。因而造成班主任工作缺乏足夠的社會支持及價值感、成就感，長期以往將會產生意義感缺失，疲于應付而造成表面投入或過度投入，造成學生形式上的假積極或目標虛高，影響整體的育人效果。若是家長再不能支持和理解班主任的工作，或者是班主任缺乏與家庭理解及溝通的能力，那么在此育人陣線同盟中，則會面臨情感及精力的無謂損耗，從內部削弱育人合力的產生。因此班主任的情感勞動是一個中心點，全方位地影響微觀育人生態(tài)系統(tǒng)的運行情況和平衡狀態(tài)，需要從情感資源的輸入——輸出——消耗——維持平衡的角度，獲得足夠的外部支持和條件保障。

(二)工作任務繁重

班主任工作需要旺盛的精力和高度的責任感，可是若僅以職務晉升、津貼待遇等作為源動力來加以維持，仍然無法解決內因問題。他們每天的教學任務和非教學任務都比較繁重，雖然《中小學班主任工作規(guī)定》第十四條規(guī)定：班主任工作量按當地教師標準課時工作量的一半計入基本工作量?？墒钦{查數據顯示，與非班主任教師相比，89.7%的班主任認為自己擔任的學科教學工作量并沒有減少一半，可見這一規(guī)定的落實情況并不盡如人意，應當在班主任津貼、績效工資和相關榮譽、職稱評定時加以統(tǒng)籌計算。中學班主任工作量大，加班較多，負擔較重，但表示不滿意的人數較少，約有四分之一班主任態(tài)度并不明朗，這可能是出于職業(yè)壓力所造成的顧慮，或者是班主任非常認同自身在立德樹人和學生成長方面的潛心付出，能夠默默地選擇勇于承擔教書育人的雙重責任。若是長期缺乏內生動力，則無法準確辨識出情感壓力源，單純進行外部歸因，則可能會使與學生、家長及同事的關系陷入僵局，工作成為例行公事。還有可能把家庭教育看作學校教育的對立面，對學生進行情緒化的理解與對待，造成職業(yè)倦怠和情感耗竭。

(三)缺乏系統(tǒng)性應對

班主任專業(yè)發(fā)展的制度設計和組織支持應當同步建設，其情感勞動的主體因素和非主體因素應獲得同等重視。進一步調查發(fā)現，班主任在工作中最難開展的堵點和痛點，排在前三位的分別是班級成績提升、班級日常管理與班級活動設計；在工作中感到壓力最大的前三項為“隨時待命、工作周期長、精神壓力大”“非教學事務性工作繁雜瑣碎”“學校教育教學任務重、各項評比及檢查頻繁”；認為學生事務中最難處理的前三項為心理問題、安全問題、迷戀網絡。在當前學業(yè)競爭和績效考核的背景下，學生成績提升仍是大部分班主任最為看重的事情，他們工作時間長、教學任務重，需要應對多種和教學及班級管理相關程度并不十分密切的日常事務。大部分班主任認識到心理健康對學生成長的重要性，但由于青少年心理發(fā)展和咨詢、指導等方面的專業(yè)能力欠缺，或是較為缺乏處理這類問題的經驗，致使在工作中有時會力不從心。對學生安全也較為擔憂，在考核評價時執(zhí)行安全問題一票否決，這讓班主任在管理時小心翼翼、慎之又慎。智能電子產品普及和互聯網高度發(fā)達，如何引導學生適度使用也是考驗班主任的關鍵能力。

上述說明，用情感勞動理論觀照班主任的發(fā)展議題，一是過重的工作負擔需引起重視，應當提供一些可緩解其職業(yè)壓力與情感負荷的措施，保障他們在服務學生身心健全發(fā)展的同時，亦能夠體驗到高水平的職業(yè)成就及自我實現。二是明確今后入職教育及在職培訓的主攻方向，青少年心理健康發(fā)展服務、合理使用電子產品及安全教育方面的相關專業(yè)知識和指導能力需獲得足夠關注，采取多樣化研修手段促進其專業(yè)成長。在情緒管理和自主調適方面，能夠有效調節(jié)自身的情緒情感，規(guī)避被外部環(huán)境及學生的階段性表現而過度卷入，預防共情疲勞乃至無力共情；當個別學生產生較為嚴重的發(fā)展性問題時，出現深層次的情感困擾或替代性創(chuàng)傷體驗。

四、班主任情感勞動的應對

班主任情感勞動需要系統(tǒng)研究、整體規(guī)劃、全面設計，為育人者提供情感支援和心理服務，解決他們的急難愁盼，在職業(yè)發(fā)展和專業(yè)進深的關鍵時期給予干預及支持。以此保障建設一支有熱情、有活力、有創(chuàng)造性的育人隊伍，為學生提供高質量、高品格、可持續(xù)的教育服務和發(fā)展指導。大體上說，全員班主任、全程指導、全面發(fā)展的“三全”，自我更新、自我照料、自我關懷的“三自”，和專門設計、專業(yè)幫扶、專項推進的“三?！?，可為有效解決班主任情感勞動的相關問題提供思路。

(一)全員班主任、全程指導、全面發(fā)展

班主任被賦予多重身份及角色，這與他們承擔的育人重任密切相關?？墒钱斍敖M織變革的調整需要，育人模式的深刻轉變，以及兒童青少年心理問題的多發(fā)性，無法把全部教育責任都承擔在班主任肩上。學生的心理狀態(tài)較為復雜精微，家庭教育指導的價值訴求及活動內容不盡一致，呼喚更多的教師加入到育人隊伍當中，以期改變班主任和科任教師的二元分離，在一定程度上改善教書和育人割裂的現狀。因而全員班主任或導師制能緩解上述問題，有助于減輕班主任的工作負擔和情感壓力，構建全員參與的育人共同體，其異質性和多樣性將會有效促進學生的成長與發(fā)展。

對班主任在職前、入職和職后進行全程指導，提供理論和方法上的支持，開展專題研修和專項輔導，幫助他們面對不同發(fā)展階段的工作挑戰(zhàn)，釋放負面情緒和預防職業(yè)倦怠。在實地調研中發(fā)現，長期從事學生工作的班主任，遇到的主要困擾來自于師生交往中的情感互動，認為師生之間界限嚴重，沒有真正達到心與心的交流，這成為他們的心靈之殤。年輕的班主任顯然更為精力充沛，更容易和學生打成一片，可是他們也同樣渴望走進學生的內心，希望成為學生的良師益友。因而班主任也要及時補足自身的發(fā)展短板，加強人際溝通和管理組織能力的修煉，才能帶領學生實現全面發(fā)展。

(二)自我更新、自我照料、自我關懷

情緒情感是人的本真性的體現，是人之為人的重要內涵，構成了人格的組成基質。在古典時代把教育理解為照料人的靈魂，使之健康、和諧，涵養(yǎng)出一定的超越性。班主任作為存在主體，對自我情緒情感狀態(tài)的充分覺察，并能適時適度加以調節(jié)，對保持健康的工作狀態(tài)和生活狀態(tài)，是非常重要的。因而他們要成為自我關懷的人，進而才能敏銳覺知學生的情緒狀態(tài)及內在需求，并加以精心照料。這并非是在倡導班主任個體及群體的利己與自私，而是強調自我關懷倫理，他們關愛自己和關心學生具有內在一致性，有益于維護育人共同體的良性運行。雖然在過去較為強調犧牲、奉獻的精神，可是這種倫理品格在當前需要融合新的美德元素，班主任理想的職業(yè)境界并非燃燒自己、照亮學生，而是成全自我、成就學生，在彼此的相遇中，譜寫生命的美好詩篇。

班主任的自我關懷可從如下層面展開，當他們熟練掌握這些關心的內容及技能之后，也能為學生的身心提供更多的照料和看護。身體的關懷：作為敏銳和細膩的感受場，喚醒并尊重直接的感性感受，在適度緊張、放松和愉悅之間自如切換。認知智力的關懷：成為終身學習者，享受自由閱讀和思考所能帶來的充實感，關心自身的智慧生長。情緒情感的關懷：和包括學生在內的關心自己的人，分享內心的真實感受，在低落時有合適的人可以陪伴、傾訴并尋求積極的建議，行有余力時則能幫助別人。社會人際的關懷：在家庭、職場、朋友及社群中，能夠營造溫暖的互相信任的關系。精神層面的關懷：和教育價值及文化意義產生深度聯結，并從中獲得力量。

(三)專門設計、專業(yè)幫扶、專項推進

班主任需要堅守在教育的最后一公里即距離學生最近的地方，安營扎寨、斗智斗勇、獻出愛心與智慧，對于他們的情感世界，可不作悲觀想，亦作自由談。不應把所有育人的問題都自己扛，若是帶著極大的道義和心理負擔，也會間接影響到學生的精神狀態(tài)。他們要實現情感自由，過上敞亮而溫暖的教育生活，這離不開外部社會支持和育人共同體內部的自發(fā)組織、集體研修，開誠布公地把一些痛點、堵點問題總結和提煉、分享出來，通過項目式培訓，尋找解決之道。當然班主任的情感表達也會被模式化、程序化和臉譜化，這更意味著他們要對自己的情緒情感進行主動反思與調節(jié)，擁有個人風格的表達自由。

在由本土蒲公英教育智庫研制的《21世紀教師技能研究報告——指向行為的發(fā)展路徑》中，給教師賦予了新的身份內涵：推動人類心智協同的核心角色[5]，沿此邏輯推演可知，班主任是推動學生心智與情感協同的核心角色。作為學生心智與情感協同的組織者、協調者、實施者，作為學習行為設計、情感關系構建和多元心智協同的重要影響者，班主任在育人中體驗過很大的幸福，當然也可能經歷過較大的挫敗或特別沮喪之事。在專業(yè)發(fā)展過程中，結合他們服務對象的身心發(fā)展特點以及自身的工作特點，提供對主題進行過專業(yè)設計的專門指導，立足于實踐需要而制定工作手冊和行動指南，專項推進其育人效能，為班主任的情感勞動提供堅實的腳手架。

情感勞動為理解班主任的日常工作和專業(yè)發(fā)展，提供了獨特的新視角。這意味著在宏觀的政策保障和制度設計之外，需要漫步班主任心靈，深入理解他們的職場育人壓力和職業(yè)幸福感的來源。如此則使情緒情感和班主任隊伍建設、管理服務育人、學生發(fā)展之間建立起復雜的多維互動關系，深化了對其身份認同、職業(yè)幸福和職業(yè)倦怠這些傳統(tǒng)議題的研究。解析班主任情感勞動的內在特征、實際策略、現實挑戰(zhàn)、存在的問題，以及探尋切實可行的解決方案，主要是基于教育共同體的良性運行以及育人效果的綜合考量。班主任的工作狀態(tài)直接影響學生的日常情緒感受和微觀社會互動狀況，因而首要的是從學生成長發(fā)展的角度，探索班主任情感勞動的教育價值，這是在使用這一理論觀照實踐議題時，需要關注的重點問題。