王坤慶 李 帆

進(jìn)入21世紀(jì)后，部分西方學(xué)者從自然主義這一視角重新解釋了尼采(Friedrich W.Nietzsche)及其學(xué)說，以此區(qū)分“作為后現(xiàn)代主義者”的尼采和“形而上學(xué)者”的尼采，由此掀起了一場“尼采是不是自然主義者”的討論。拋開這些爭論不談，“自然主義”是研究尼采學(xué)說繞不開的主題。施特勞斯(Leo Strauss)指出：尼采嘗試從人的自然化角度來理解人類歷史，因而自然具有歷史性。[1]用“自然”來重新審視尼采哲學(xué)思想的形成脈絡(luò)，為我們認(rèn)識尼采提供了新的視角和方法?！白匀弧痹谀岵傻恼軐W(xué)體系中占據(jù)樞紐地位，他的一些關(guān)鍵概念如權(quán)力意志、永恒輪回、力、生命等都與“自然”有關(guān)，而理性、柏拉圖主義、基督教、啟蒙主義等均被納入“非自然”的行列。從這一角度來看，尼采的哲學(xué)可被解讀為一種自然主義哲學(xué)，但是，這種“自然”有特定的語境和邊界?！白匀弧辈皇桥c科學(xué)相對應(yīng)的“自然”，也有別于自然哲學(xué)。“自然在尼采那里不僅是‘重估一切價值’的標(biāo)準(zhǔn)，更是走向‘超人’，開展‘未來哲學(xué)’的前提與依據(jù)?！盵2]這種“自然”視角也同樣影響著尼采對教育的理解，構(gòu)成了他批判現(xiàn)代教育、構(gòu)建“超人”教育的基本立場?？梢哉f，尼采教育思想中有豐富的關(guān)于“自然”的解釋空間，其教育思想的創(chuàng)新性、啟發(fā)性還有待進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)。

在教育史上，從亞里士多德到夸美紐斯(Johann A.Comenius)，再到盧梭(Jean-Jacques Rousseau)，自然主義教育思想經(jīng)歷了從萌芽到豐富的發(fā)展，已成為一種主流的教育思潮。其中，盧梭“回歸自然”的教育主張無疑最具代表性，他構(gòu)想的愛彌兒身上就體現(xiàn)著人性的自然特征，但是，他的構(gòu)想從根本上是與尼采的一貫哲學(xué)主張相排斥的，因此，盧梭成為“作為教育家的尼采”不遺余力批判的對象。也正是在批判盧梭及其代表的自然主義教育的基礎(chǔ)上，尼采闡發(fā)了自然主義教育的另一種路向。

一、尼采哲學(xué)語境中的自然：從“自然的人化”危機到“人的自然化”

從社會背景來看，盧梭與尼采的時代境況都面臨著“自然的人化”危機：科學(xué)和理性的高度發(fā)展造就了一個祛魅的世界，但是，人卻陷入了一種前所未有的精神危機之中。人被貶斥為“非人”，既失去了賴以存在的價值基礎(chǔ)，又無法借助科學(xué)和理性來重建生存的意義。相應(yīng)的，二者都將目光投向了“自然”，渴望找回人的自然天性，“自然”身上寄托著他們拯救時代精神、重拾人性尊嚴(yán)的意圖。但是，由于哲學(xué)基礎(chǔ)的差異，“自然”的內(nèi)涵有鮮明的個人風(fēng)格，這也決定了兩種教育構(gòu)想注定要走向全然相反的方向。

(一)“自然”的語義翻轉(zhuǎn)：從盧梭到尼采

從教育的哲學(xué)基礎(chǔ)來看，盧梭是主觀自然主義哲學(xué)的代表者，而尼采則運用“價值顛倒”的方式，闡發(fā)了其獨具個人特色的自然主義觀。尼采認(rèn)為：盧梭身上體現(xiàn)了自蘇格拉底以來的哲學(xué)家的一貫做法，即擅長蠱惑人心，讓人們失去甄別的能力，以至于“不自然”取代了“自然”，為此，他的任務(wù)就是對“自然”做全新的解釋。尼采區(qū)分了兩種自然，即盧梭代表的為自我保存而競爭的“匱乏的自然”、尼采主張的因過剩而向外饋贈的“豐盈的自然”，并認(rèn)為后者才是自然的本真狀態(tài)。

第一，就實質(zhì)而言，自然是豐盈的、揮霍的。在論及人類社會起源的時候，盧梭認(rèn)為人性的首要法則是維護(hù)自身的生存[3]，家庭、社會和國家都建立在這種生存需要的基礎(chǔ)上。尼采則否定人的這種存在狀態(tài)，認(rèn)為盧梭把自然客體化了，把自然看作是野蠻且充滿危險、貧困的，而出于自我保存的需要，人們不得不為了展開生存競爭，把求生存的意志擴張到整個社會生活之中。生存競爭不一定帶來人的自我強盛，相反，它可能導(dǎo)致普遍的平庸，因為弱者往往是占大多數(shù)的，他們的聯(lián)合將排擠強者，以至于平庸反倒成了人的自然屬性。在豐盈的自然中，人應(yīng)當(dāng)擁有充裕的生命力，為此，他迫切需要向外擴散，釋放過多的生命力，他們“想讓自己成為犧牲和贈品”[4]81，從而讓其所有物能成為禮物被贈送出去。這是一種不求回報的饋贈，他獲取某件東西的目的不是占有，而是意圖在贈予的同時傳遞出無私的愛，因此，這種行為是一種更高意義的“高貴的無私”。與之相反的則是匱乏者。他們時刻處于饑餓與不滿足的狀態(tài)，妄圖將事物據(jù)為己有，因而是一種病態(tài)的自私。

第二，就方向而言，自然是前進(jìn)的、上升的。尼采和盧梭都反對第二自然對第一自然的殖民，把“回歸自然”看作唯一出路，從而化解人的“去自然化”危機。不同之處在于，尼采的自然概念帶有一定的進(jìn)化論色彩，他所指的“回歸自然”是從第二自然返回第一自然，并通過“人的再自然化”來完善第二自然。因此，“‘復(fù)歸自然’不是一種倒退，而是一種上升——上升到崇高、自由甚至可怕的自然和天性?！盵5]175-176尼采認(rèn)為盧梭的“回歸自然”否定人的生命意志，主張第二自然倒退為第一自然，回到人順從自然的境地，把人的未來寄托于臆想的過去之中，這顯然背離了人的自然發(fā)展規(guī)律。

第三，就自然與人的關(guān)系而言，自然是與人融合一體的。盧梭繼承了霍布斯(Thomas Hobbes)、洛克(John Locke)、休謨(David Hume)的自然主義傳統(tǒng)，把自然看作應(yīng)當(dāng)征服的客體，而這一論斷的前提條件在于人與自然是處于敵對狀態(tài)的。他們要么把人的墮落歸結(jié)于自然的缺失，要么認(rèn)為自然中的人是野蠻的，因此，社會進(jìn)步的另一面就是人與自然的永恒斗爭。尼采則把自然看作是與人共生的。他認(rèn)為：“人，就其至高等、至尊貴的威勢而言，是徹底的自然?！盵6]在豐盈的自然中，權(quán)力意志推動人向外擴張，同時也能消耗過剩的權(quán)力意志，人就是在這種運動中不斷實現(xiàn)自我超越。人上升為超人就是他與自然真正合為一體的標(biāo)志。

(二)“自然的人化”危機：人退化為末人

“人把世界人性化了，這就是一切?！盵5]134在尼采看來，整個西方哲學(xué)史就是一部“反自然”的歷史：蘇格拉底、柏拉圖開啟了理性至上的先河，以“求真意志”否定了人的生命本能，其后的基督教、宗教改革運動、啟蒙主義無不延續(xù)了這一傳統(tǒng)，其結(jié)果便是人的地位從中心滑向了邊緣。尼采把“蘇格拉底—柏拉圖的理性主義傳統(tǒng)和猶太—基督教的道德傳統(tǒng)視為‘反自然’的產(chǎn)物，而虛無主義則是‘反自然’的最終結(jié)果”[7]?；浇虅?chuàng)造了上帝作為終極意義的標(biāo)志，把上帝及其所處的彼岸世界視作存在的意義，但是，近代以來自然科學(xué)的飛躍拓寬了人類可知世界的范疇，讓人掙脫了對上帝的盲目崇拜，因此，上帝死了。在唯科學(xué)主義和理性主義高歌猛進(jìn)的同時，人類也面臨可知之物消解在不可知之物中的尷尬處境，理性取代上帝成為新的神話，虛無主義占據(jù)了人們的心靈?！澳┤恕?或稱為“末等人”)[4]12是虛無主義的標(biāo)志性產(chǎn)物：上帝所代表的價值被摧毀、新的價值并未確立，犬儒主義成為絕大多數(shù)人的選擇，他們把自我保全視作存在的全部意義，人的形象也就從牧羊人退化為羊群。用尼采的話來說，這一進(jìn)程彰顯了“自然的人化”危機，即，以康德為代表的啟蒙哲學(xué)家鼓吹“人的理性為自然立法”，人在這種誘惑下背離原初的自然秩序，轉(zhuǎn)而服從于公式和定理搭建的確定性秩序。在“進(jìn)步”話語的驅(qū)使下，人陷入存在的泥潭，被自己的創(chuàng)造物(科學(xué)與理性)所束縛，異化為“自然”的奴隸，人的完整性不復(fù)存在，成為支離破碎的“偶在”。對此，尼采以查拉圖斯特拉之口揭示了“人”的時代狀況，“當(dāng)我的眼睛從現(xiàn)在逃往過去時，看到的也總是同樣情況：碎塊、斷手?jǐn)嗄_和殘酷的偶然——可是沒有任何人！”[4]158-159在虛無主義盛行的時代，人的生命意志衰退并最終退化為末人，整個時代陷入了持久的病態(tài)，這無疑是“反自然”的最終結(jié)果。

尼采把盧梭看作是集第一個現(xiàn)代人、理想主義者、群氓于一身的人，把他比喻為“躺在新時代門檻上的畸胎”[5]176，認(rèn)為盧梭所謂的“回到自然”一定程度上造成末人的滋生，他的學(xué)說順應(yīng)了群氓時代的精神需要，成為一種流行的毒藥。盧梭用“平等”誘惑人墮落為末人，讓人甘心接受這種非自然的存在狀態(tài)，充其量不過是一種精致偽裝的“反自然”做法。

(三)“人的自然化”及其合法性

“未來的哲學(xué)家乃是發(fā)號施令者和立法者，他們的創(chuàng)造就是立法，就是他們要真理的意志——權(quán)力意志?！盵8]未來哲學(xué)家是價值的創(chuàng)造者，他們代表著自然的未來方向，承擔(dān)著恢復(fù)人的生命本能、完善人性的使命，這就是尼采所指的拯救，轉(zhuǎn)譯為尼采的話語即為“人的自然化”。代表尼采的查拉圖斯特拉要把“回歸自然”的教誨送給人們，他下山傳道的使命也就是“把人送回自然”，喚醒人的超越性本能。從駱駝到獅子再到嬰兒的“精神三變”可以看作人“回歸自然”的三個階段。駱駝象征著柏拉圖主義傳統(tǒng)及其現(xiàn)代變形——基督教神學(xué)為人編織的道德束縛，把忍耐、順從看作生命的至高品質(zhì)，這種價值要求“你應(yīng)”(即遵守絕對的道德律令)，因此，精神脫離自然成為“負(fù)重的駱駝”。但是，自由精神鼓勵人大膽地說出“我要”，把自我肯定視作生命的本能，把行動奉為實現(xiàn)自我生命價值的應(yīng)然方式，于是精神就從駱駝變成了獅子。“獅子”寄托著人的反抗意志，只有對道德做“價值重估”，精神才能與傳統(tǒng)形而上學(xué)徹底決裂。人只有在反抗傳統(tǒng)觀念束縛的過程中才能獲得本真的自由，但是，獅子的反抗只是出于自我保全，只能讓人向著自然更近一步，精神蛻變?yōu)閶雰翰攀腔貧w自然的象征?！皨雰骸睂?yīng)著未來哲學(xué)的構(gòu)想，代表新生命的創(chuàng)造；人不但要回歸自然，還要創(chuàng)造新的自然，在這種運動中達(dá)到人與自然的更高融合，這就是尼采為當(dāng)代人指出的“自然化”道路。

尼采眼中的“自然”世界存于何處？答案就隱藏在狄俄尼索斯(Dionysus)的迷醉世界中。狄俄尼索斯代表著生命的永恒力量，高度贊美生命的激情和沖動。在他的迷醉世界中，生命的生成和毀滅、斗爭與沖突、痛苦與快樂共存，肯定這種二重性就是肯定生命本身，而這也是對人之創(chuàng)造性的絕對肯定。因此，世界的真相就在于它是不斷流動、持續(xù)生成的，而斗爭則是維系它存在的方式，這是尼采所規(guī)定的自然性?！白匀弧北毁x予價值顛倒和再創(chuàng)造的意義，構(gòu)成了尼采批判西方教育哲學(xué)傳統(tǒng)、確立全新教育價值的起點。

二、自然性：尼采式教育的建構(gòu)維度

尼采把批判的矛頭指向盧梭，認(rèn)為盧梭的教育主張曲解了“自然”的意義，而只有自己的教育思想遵從自然的規(guī)定性。

(一)教育的自然發(fā)生：權(quán)力意志的“積攢—耗散”運動

在《理想國》中，柏拉圖構(gòu)想了一種面向民眾、旨在培養(yǎng)公民的教育，因此，盧梭才將它稱作最好的教育論文。《愛彌兒》則延續(xù)了這一傳統(tǒng)，讓教育服務(wù)于拯救社會危機、建立民主共和國的目標(biāo)。尼采認(rèn)為，這種觀念把教育理解為“哲學(xué)王”對民眾的政治責(zé)任，幻想以哲學(xué)家為民眾立法，從而確立普遍性的價值規(guī)范，實則是一種獨斷論，把個人的價值取向看作普適性的標(biāo)準(zhǔn)，最終導(dǎo)向人的同一化、扁平化。真正的哲學(xué)家(兼教育家)應(yīng)當(dāng)為自己立法，確立以權(quán)力意志為主導(dǎo)、以永恒輪回為方法、以超人為目標(biāo)的教育。這種教育只屬于他自己：教育的價值由自我創(chuàng)造、自我享用。只有在發(fā)現(xiàn)自我、肯定并實現(xiàn)自我的同時，人才能擁有健康的人性，最終實現(xiàn)生命的飛躍。

教育起源于受教育者的需要，或是教育者的使命？這種探討必然走向主客之分的二元論斷?！稅蹚泝骸肪腕w現(xiàn)了這種矛盾。盧梭希望愛彌兒既能保持自然本性又能成為一個自由的公民，因此，他需要開展自然的教育、人的教育、物的教育，以實現(xiàn)自然教化的目的。在這種對象化的活動中，愛彌兒成為盧梭的教育對象，與其說愛彌兒需要盧梭，倒不如說盧梭在愛彌兒面前才能成為教師。對此，尼采并不著眼于教育者和受教育者之分，而是以“生成中的生命”來替代，教師和學(xué)生就是在不斷斗爭中走向強盛的生命?！吧褪谴嬖?，此外沒有什么存在?！盵9]11生命即是權(quán)力意志，肯定權(quán)力意志也就是肯定生命的至高地位。

在發(fā)生學(xué)意義上，尼采將“權(quán)力意志”視作教育活動的原動力，教育即權(quán)力意志的外化，源自生命本能支配下權(quán)力意志的“積攢—耗散”運動。權(quán)力意志不僅是人的意志，更是自然的意志。權(quán)力意志的積攢要求它向外釋放，在這一過程中尋求增長的可能。象征尼采的查拉圖斯特拉在山上獨自隱居的十年里積攢了充足的權(quán)力意志，太過豐裕的生命力讓他感覺到痛苦。為了釋放那難以阻擋的創(chuàng)作激情和沖動，查拉圖斯特拉必須下山尋找學(xué)生，教導(dǎo)他們?nèi)绾巍皭圩约骸?，教育活動由是展開。尼采把教育比作雕塑，學(xué)生如同最堅硬、原始的石頭，查拉圖斯特拉則在不屈不撓的創(chuàng)造活動中不斷鍛造著學(xué)生。與傳統(tǒng)的教育哲學(xué)相比，尼采并不在意受教育者的個人特質(zhì)，對外在環(huán)境的制約性也不甚關(guān)注，教育者自身的因素則被放在首位，教育者應(yīng)當(dāng)首先具備哲學(xué)家的身份，這也不難理解為何查拉圖斯特拉身上具有偶像的特質(zhì)。在查拉圖斯特拉身上體現(xiàn)教化人類、創(chuàng)造超人的使命，他需要在教育活動中展現(xiàn)過人的智慧，流露出超凡的魅力。在這一意義上，教育活動體現(xiàn)了教育者的自私，但是，這種自私是健康的、神圣的，其背后傳達(dá)出教育者的自愛。在教育沖動的驅(qū)動下，教育者迫切需要尋找適切的受教育者，在他們身上消耗過多的權(quán)力意志，在與受教育者的相互運動中重新積攢權(quán)力意志。這種運動是雙向的，教育者和受教育者的權(quán)力意志就是在這種積攢—耗散—積攢的永恒輪回中得到激發(fā)與增長。

(二)教育的人性假設(shè)：從愛彌兒到超人

在教育的人性假設(shè)方面，尼采和盧梭都提出面向現(xiàn)代社會的“自然人”假設(shè)。愛彌兒是盧梭所指的現(xiàn)代意義的公民，服務(wù)于民主共和國的崇高目的，因此，他身上也被賦予特定的先驗本質(zhì)，即遵從自然的永恒法則。愛彌兒就是一個生活在社會中仍然合乎自然的人。這也意味著，“自然”就是價值的確立者，自然即是終極的善，為此，盧梭才發(fā)出“出自造物主之手的東西都是好的，而一到了人的手里 ，就全變壞了”[10]6的感慨。社會的墮落就表現(xiàn)為人背離了自然天性。在尼采看來，盧梭主張的人“回歸自然”就是剝離人的社會屬性，褪去“文明”的裝飾，回歸到“自然的善”之中，讓人從文明社會退回到原始自然狀態(tài)，最終倒退為動物，這是盧梭意義上的“自然人”。尼采假借查拉圖斯特拉之口給予辛辣的嘲諷：“直到現(xiàn)在，一切生物都創(chuàng)造過超過自身的東西，難道你們要做大潮的退潮，情愿倒退為動物而不愿超越人的本身嗎？”[4]7此處“倒退為動物”就是針對盧梭“自然人”主張做出的回應(yīng)。這種“自然化”的結(jié)果就是拋棄人的超越本能，轉(zhuǎn)而尋求自我保全，把平庸當(dāng)作人的自然天性。

盧梭繼承了自蘇格拉底以來用理性否認(rèn)欲望的傳統(tǒng)，把過多的欲望看作是罪惡的，因此，要用教育來抑制愛彌兒的欲望，讓他遵從自然的道德。然而，在尼采看來，盧梭的自然概念是充滿病態(tài)的，遵從的是“自然為人立法”，把道德的主動權(quán)渡讓給自然。道德是人類的發(fā)明，只有在人為自然賦予道德觀念后自然才有了善惡、好壞之分，這時候的“自然”才成為欲望的枷鎖，淪為限制生命活性的異己之物。實際上，在尼采哲學(xué)語境中“欲望”與“權(quán)力意志”有高度的契合性。權(quán)力意志是一種追求生命強力的肯定之力，肯定權(quán)力意志就是肯定人的生命，肯定人的超越本性。德勒茲(Gilles L.R.Deleuze)進(jìn)一步把權(quán)力意志解讀為欲望：“欲望自身就是權(quán)力，它是一種變化和生產(chǎn)形象的權(quán)力?！盵11]欲望是一種積極的生產(chǎn)性力量，它的產(chǎn)物則是一個流變的世界。權(quán)力意志要求肯定人的欲望，激活人的創(chuàng)造性，經(jīng)由動物—超動物(人)—超人的前進(jìn)，實現(xiàn)人與自然的更高融合，實現(xiàn)人的“自然化”。人類進(jìn)化的終點是“超人”，“超人”也就是一種全新的“自然人”，他突破了個體的有限性，成為一種超越性的存在。這就是尼采為自然主義教育指出的至高目標(biāo)。

人是什么？尼采在《查拉圖斯特拉如是說》(ThusSpokeZarathustra)中反復(fù)強調(diào)“人是應(yīng)當(dāng)被超越的動物”[4]7，人是一種有待被超越的、不完美的物種。在尼采眼中，人是不存在所謂“本質(zhì)”的，它只是“生成中的存在”。人不斷掙脫外界強加的先驗屬性，成為自我生命的掌控者，這就是屬于“超人”的自然?！俺恕辈皇且环N具體的生物類型，他代表著一種全然超越于人的屬性，是人的最高價值的體現(xiàn)。“超人”身上體現(xiàn)著人的自然天性，只有“超人”才能代表未來人的理想類型，“超人”的出現(xiàn)標(biāo)志著“反自然”教育的終結(jié)與“自然主義”教育的實現(xiàn)。在這里，“尼采的新任務(wù)……并不征服人的天性自然；相反，它試圖征服已經(jīng)極端發(fā)達(dá)的、通過清除人的天性自然的最高形式而對人的天性自然的僭政。”[12]81

(三)教育的斗爭本性：從一切人到無人

尼采式教育是面向全部人的、關(guān)涉人生的廣義教育，任何人都能成為教育者，也都有機會成為受教育者。尼采拋棄了所謂先驗的預(yù)設(shè)，他所指的教育對象不同于夸美紐斯“把一切教育教給一切人”的普遍性，也有別于盧梭的精英主義取向，指向的是在教育活動中不斷生成、相對存在的生命個體。

尼采吸收達(dá)爾文的進(jìn)化論觀點，強調(diào)教育的自然選擇，這也意味著只有少部分人(或者說無人)能成為教育的真正產(chǎn)物。因此，可以說，這種教育從根本上是“為了一切人而不為任何人”，其教育目的論是既矛盾又自洽的。在尼采看來，教育是一種強力活動，它排除了軟弱的可能。在這一前提下，教育過程中的殘酷性反而是值得肯定的，受教育者只有外界強力因素的刺激下才能突破自身的個體性和有限性，在掙脫不自由的束縛時才能贏得自由，從而獲得發(fā)展的無限可能。因此，斗爭成為教育活動中師生交往的基本方式，也成了教育的自然法則，即赫拉克利特所指的“斗爭即正義”?！岸窢帯痹谀岵墒浇逃杏兄毺氐暮x，它是師生通過教育活動“成其所是”的必要條件。斗爭是師生之間權(quán)力意志向外擴張、碰撞的自然結(jié)果。對教師而言，刻意激發(fā)并維持與學(xué)生的斗爭關(guān)系是一種有意義的教育方式，斗爭不但能甄別出真正的受教育者，更能促成師生之間的相互實現(xiàn)。在教師的不懈錘煉下，學(xué)生才得以展現(xiàn)真實的自己，但是，只有那些勇于反抗、肯定并忠實自我的學(xué)生才是真正的學(xué)生。一名合格的教師不僅要激發(fā)學(xué)生的自我意識，更要準(zhǔn)許學(xué)生反抗自己。真正的教師應(yīng)當(dāng)樂于看見學(xué)生成為自己的對手。對教師的背叛是檢驗教育是否成功的重要標(biāo)志。“每一位大師都只有一個學(xué)生——一個會背叛他的學(xué)生，因為他注定也會成為大師?！盵13]學(xué)生的“背叛”也意味著擺脫教師的影響并實現(xiàn)對教師的超越，只有這樣，他才能真正成為自己。對此，尼采本人就提供了鮮活的案例，他自己就是在批判瓦格納、叔本華、康德等教育家的過程中明晰了自身的研究旨趣，并確立了獨具個人風(fēng)格的教育哲學(xué)。

尼采為受教育者提出了“超人”這一設(shè)想，教育者則引導(dǎo)受教育者向著超人不斷攀升，讓他們在成為自我生命主宰者的前提下實現(xiàn)自我超越，教育活動的每一階段都促使受教育者更接近超人的本質(zhì)。在這種頗具辯證性的教育構(gòu)想中，每個人都能被教育，也都有成為超人的可能性，但是，這一過程卻是充滿不確定性、注定艱險異常的，師生間持續(xù)的斗爭可能摧毀學(xué)生的意志，教師也有意志衰亡的可能?！恫槔瓐D斯特拉如是說》中“走軟索者”的比喻就形象地刻畫了受教育者的這種艱難處境：向前走是“超人”，往下則是代表“末人”的深淵，身后則是步步緊逼的小丑，既不能停滯不前，也不能稍有松懈。尼采給這種教育賦予悲劇色彩。在他看來，受教育者的失敗具有某種必然性，但是，即便如此，他也在有生之年努力朝著“超人”前進(jìn)，觸及了個體生命的界限，因此，是值得敬佩的，他的失敗使得“大地終有一天屬于超人”，在這種不懈努力中，現(xiàn)世的人才能向著“超人”不斷攀升。

(四)教育的自我完成：從自然到自由

盧梭把自然秩序中的人看作是自由、平等的，這是人與生俱來的本能，他們的天職就是懂得如何獲得更好的人品[10]15。人的天性中就帶有“善”的基因，只是在所謂的“文明社會”中才沾染了壞的品性，成了不自然的存在，最終陷入奴役的悲慘命運。在盧梭的構(gòu)想中，自由是一種崇高的品性，為此，他才宣稱“我愿意自由地生，也自由地死”[14]。因此，作為教育者的盧梭要將自由視作送給愛彌兒的禮物，按照自然的規(guī)定性促進(jìn)愛彌兒在心智、身體、社會性、政治性等方面的成長，并在不同階段開展相應(yīng)的教育手段，讓他在積極教育、消極教育的節(jié)奏中實現(xiàn)實質(zhì)性的自由。尼采則否認(rèn)這種預(yù)設(shè)的自由，認(rèn)為人是唯一能對自己負(fù)責(zé)的動物，因此，人的自由取決于自我的選擇，自由不是他人贈予的，而是在斗爭中發(fā)現(xiàn)并爭取而來的。自由即意味著人對自我負(fù)責(zé)，成為生命的主宰者。完整的人應(yīng)當(dāng)“在我們面前為我們的存在負(fù)責(zé)，并且充當(dāng)這種存在的真正舵手”[15]，他處在一種能為自我生命負(fù)責(zé)的存在狀態(tài)。自由是個人的自由，只有自己才能給自由定義，也只有自己才能實現(xiàn)真正的自由。為此，教師的任務(wù)就是展示自由的可能性，引導(dǎo)學(xué)生自己解放自己，自己成就自己。在《查拉圖斯特拉如是說》中，自由是作為教育家的查拉圖斯特拉為其追隨者設(shè)置的“美麗陷阱”：他在強力的教育活動中為學(xué)生展示了自由的彼岸，并通過欺騙、控制等手段以激起學(xué)生的反抗，從而幫助學(xué)生在教育中認(rèn)識真實的自我。真正的反抗應(yīng)當(dāng)建立在認(rèn)識和肯定自我的基礎(chǔ)上，建立在權(quán)力意志追尋自我強大的本能之上。只有追求超越性的學(xué)生，才能擁有屬于自己的、本真的積極自由。生命意志衰落的人是不足以實現(xiàn)自由的——自由只會給他們帶來毀滅。愛彌兒就是一個例子，他的自由不過是尼采眼中的“奴隸的自由”。但是，同時，查拉圖斯特拉僅僅指出了教育使人通往自由的可能性，自由的人或許無法在教育中誕生，但是，在以“超人”為理想的創(chuàng)造性活動中，人得以不斷掌握自由的能力，實現(xiàn)從“不自然”到“自然”的蛻變。

自由的實現(xiàn)是尼采式教育完成的標(biāo)志，自由是師生在教育活動中相互成就、相互實現(xiàn)的。在這種教育活動中，師生都能在斗爭中不斷發(fā)現(xiàn)、肯定并忠實于自我，擺脫自身的動物性并逐步具有“超人”的本質(zhì)，這時的師生之間才能真正達(dá)成心靈契合的伙伴關(guān)系，能共享朋友間無私的愛，共同在偉大的正午見證“超人”的誕生。

三、作為本體或方法的自然主義教育

嚴(yán)格意義上講，尼采的教育主張并不全然符合“自然主義”的規(guī)定性，體現(xiàn)在他既未提出體系化的教育思想，也缺乏邏輯嚴(yán)密的哲學(xué)觀點支持。但是，尼采的主要任務(wù)不在于論證一種實質(zhì)意義的自然主義教育，而是以“自然”作為價值重估的依據(jù)，并確立與未來哲學(xué)相適應(yīng)的全新教育。

(一)教育思想中的自然主義：本體或方法

身為教育家的盧梭有著超越時代的洞察力。他敏銳地發(fā)現(xiàn)了現(xiàn)代人的生存危機，渴望通過自然教化的方式回歸人的自然天性，也創(chuàng)造性地提出了體系化的自然主義教育思想。毋庸置疑，盧梭是一個堅定的自然主義者，認(rèn)定一切存在物都是自然的，這種“自然”具有本體論意義。為此，他意圖建立一種始于自然、終于自然的教育，“自然”構(gòu)成了盧梭式教育的本質(zhì)規(guī)定性：它不僅是教育的價值原點，也是教育的終極目標(biāo)——自然主義教育之目的在于建立由自然人組成的民主國家。盧梭對自然的理解符合人的生長規(guī)律。他不僅在發(fā)展的意義上把握了自然的特性，又在自然之中注入了社會性因素[16]。

相較之下，尼采的“自然主義”觀點隱藏在他零散且跳躍的哲學(xué)論述背后，需要研究者的甄別與歸納，更需要結(jié)合他的語境加以理解。尼采意義上的“自然主義”有著更寬泛的內(nèi)涵，它是一種方法論意義的“自然主義”，這意味著“自然”的概念是動態(tài)的，方法也是多元的，遵從著斯賓諾莎(Baruch de Spinoza)所指的“應(yīng)該運用普遍的自然規(guī)律和法則去理解一切事物的性質(zhì)”[17]。但是，尼采并非把科學(xué)的結(jié)果轉(zhuǎn)移到對客觀實在的分析上，而是借鑒了心理學(xué)的范式，形成了思辨式的“自然主義”方法論。這表明，尼采跳出了哲學(xué)中“自然主義”的名實之分，把“自然主義”當(dāng)作反對蘇格拉底以來的理性主義傳統(tǒng)的武器，借此闡發(fā)他的教育構(gòu)想。

什么是“自然”？什么是“不自然”？尼采認(rèn)為，二者的關(guān)系并非如我們所想的那般順理成章，“自然”與“不自然”恰恰經(jīng)歷了價值的顛倒?！白匀弧笔侨藶榻?gòu)的，判斷某種事物自然與否的標(biāo)準(zhǔn)取決于人的價值導(dǎo)向，為此，他需要重新審視“自然”的歷史。在《道德的譜系》(TheGenealogyofMorals)中，尼采通過考察道德的起源批判了道德的“自然主義”：蘇格拉底把辯證法當(dāng)作誘惑其追隨者的工具，他試圖確立一種普遍的、絕對的、抽象的道德律令，以此取代個別的、感性的、具體的道德行為，而現(xiàn)實的人則在所謂“真實的世界”中蒙受欺騙，將理性看作最高的善，在理性的絕對迷信中退化為群氓動物。悲劇時期人的高貴美德和人文精神正是在這種理念的沖擊下走向了消亡。從理性得出的道德盡管得到了多數(shù)人認(rèn)可，但是，它卻是一種非理性的道德，這是對理性之缺陷的最好證明，充其量不過是一種反生命本能的“反自然”道德。為此，尼采不禁懷疑：“何以在生成中一切都蛻化了，變得不自然了。”[9]111“自然”何以成了“非自然”？從譜系學(xué)的視角分析，“這些不自然和反自然在我們?nèi)祟愔虚g已生長了如此漫長的時間，以至于它們看上去似乎是自然的。對自然的辯護(hù)現(xiàn)在呈現(xiàn)為不自然的。”[12]68因此，尼采意圖從自然的合理性中推斷出不合理性，從根源上厘清這種價值顛倒的脈絡(luò)。為實現(xiàn)這一目的，他需要做出根本的、徹底的批判，以“重估一切價值”來重新審視現(xiàn)代教育的本質(zhì)。在這一意義上，“自然主義服務(wù)于尼采所說的‘重估一切價值’”[18]。

(二)重估價值：現(xiàn)代教育的復(fù)歸自然

尼采要為“自然”的教育辯護(hù)，為此，他要與不自然、反自然的現(xiàn)代教育決裂，首當(dāng)其沖的便是以盧梭為代表的自然主義教育。從教育的哲學(xué)基礎(chǔ)來看，尼采把盧梭看作柏拉圖主義在當(dāng)代的擁躉和代言人，認(rèn)為他的教育思想沿襲了柏拉圖在《理想國》中的構(gòu)想，仍然是一種形而上學(xué)的說教，罔顧權(quán)力意志的規(guī)定。在目標(biāo)上，盧梭把愛彌兒的自我保全看作第一位，他的超越性發(fā)展都建立在此基礎(chǔ)上，這與尼采“人是應(yīng)當(dāng)被超越的動物”的主張背道而馳。尼采把超越性看作人的第一性，認(rèn)為人的這種超越性就體現(xiàn)在從動物到人再向著超人前進(jìn)的蛻變之中。而盧梭的教育主張讓人退化成了動物，進(jìn)而失去了生命的活性，這標(biāo)志著盧梭的教育是一種“退回自然”的教育。而這種教育退向何處？盧梭主張人回到自然狀態(tài)中、重新自然化，“重返自然的無意識狀態(tài)”[19]43，這便是盧梭為現(xiàn)代教育指出的“復(fù)歸自然”之路。不同的是，尼采主張人要回到自然的“不道德”狀態(tài)中，還原人的本真存在，重回人的自我生成狀態(tài)。他所倡導(dǎo)的“復(fù)歸自然”呼喚人在追求超人的同時成為高于自己的存在，只有這種教育才是致力于“自然的完成”的教育。

在《論我們教育機構(gòu)的未來》(Anti-Education:OntheFutureofOurEducationalInstitutions)一書中，尼采提出要“回到古希臘，回到教育的真正故鄉(xiāng)”[20]41-42，認(rèn)為真正的教育應(yīng)當(dāng)是以傳承古典文化為目標(biāo)的古典教育。需要注意的是，這里的“古希臘”特指前蘇格拉底時期的悲劇時代。希臘悲劇時代充滿激情、健美的人與當(dāng)代病態(tài)、虛弱的人構(gòu)成了鮮明的對比，這種肯定人的生命意志、充滿創(chuàng)造性的價值觀念是尼采無比向往的。尼采認(rèn)為，只有這種時代精神下的教育才是真正“自然”的，但是，蘇格拉底的出現(xiàn)卻讓這種“自然”變成了“不自然”，為此，他才主張“價值重估”，以此重新對現(xiàn)代教育做出評判。在“上帝已死”的時代，盧梭接過了柏拉圖的使命，妄圖建立一種普遍性的規(guī)則，從而以他的“真理”來教化民眾。但是，這種“真理”背后卻隱藏著更大的欺騙，現(xiàn)代教育正面臨著前所未有的價值危機，虛無主義的盛行抑制了生命自我完成的運動，人只能自我保全而無法超越，生命走向了否定、解構(gòu)和自我毀滅。為此，尼采式教育的自然化首先就要回到價值的原點，從追溯“自然”的譜系開始，重新評定教育的價值，清除柏拉圖主義在教育思想中的流毒。其次，回到前蘇格拉底時期，挖掘悲劇時代古典人文主義的精神遺產(chǎn)，以此對抗時代的價值虛無，重新確立教育的“自然主義”基調(diào)。最后，在重新界定“自然”的基礎(chǔ)上提出以培育超人為目的的教育，這種教育真正能回歸大地的意義，是全然“自然”的教育。

(三)面向未來：教育的“再自然化”

在尼采看來，他所構(gòu)想的教育是與未來哲學(xué)相適應(yīng)的。真正的教育需要未來哲學(xué)家的指引，顯然這一理想類型就是尼采自己。作為超越時代的覺醒者，教育家有必要承擔(dān)起使命，去拯救、教化陷入迷途的當(dāng)代人，讓人從不自然的教育中掙脫出來，實現(xiàn)更高層次的自然化，這是尼采為現(xiàn)代教育指出的“再自然化”道路。問題在于，這種教育通往何處？這一點卻又是含糊不清的。盡管尼采提出了超人作為教育的目的，也將“永恒輪回”視作查拉圖斯特拉對其追隨者的終極教誨，但是，這些都不足以構(gòu)成教育的指向性目標(biāo)。簡言之，“超人”并非教育的產(chǎn)物，教育不過是現(xiàn)實中的人蛻變?yōu)椤俺恕钡谋匾怀浞质侄巍?/p>

不同于盧梭建立體系化教育思想的嘗試，尼采并不意圖構(gòu)建一種所謂的自然主義教育(或者說將他所憧憬的新教育自命為“自然主義教育”)，而是打破教育堅硬的外殼，把真實的教育裸露在人們面前，揭示教育的欺騙性，將人從柏拉圖主義編造的神話中解放出來。“當(dāng)今的教育和文化又能做些什么!在我們的很民主的，或毋寧說很平庸的時代，‘教育’和‘文化’從本質(zhì)上說必然是騙術(shù)?！盵21]教育本應(yīng)使人擺脫蒙昧狀態(tài)，更好地發(fā)展和運用人的理性，但是，現(xiàn)實卻是受過教育的人成了工業(yè)流水線的產(chǎn)物，被國家的自私自利所裹挾。這種情況下的人正如尼采所宣稱的那樣：“你現(xiàn)在所做、所想、所追求的一切，都不是你自己。”[19]2教育不僅要關(guān)注國家和社會，更要關(guān)注具體的人，要把人的生存狀態(tài)放在第一位；真正的教育不僅要引導(dǎo)人的超越，也要回歸生命的本真意義。所以，尼采要用“自然”來批判、摧毀盧梭等人的教育“理想國”。

確切地說，尼采并不在意所謂教育“再自然化”的普遍實行方式。他認(rèn)定每個生命(生成)都是獨一無二的存在，并不存在普遍性的東西。如此，尼采式的教育就得以突破個體的局限性，真正成為一切個體都應(yīng)遵守的普遍性規(guī)定，即受教育者通過“再自然化”成其所是，這是尼采基于其未來哲學(xué)構(gòu)想的教育圖景。這是一種激進(jìn)的個人主義教育，這種教育只屬于受教育者自己，他成了教育的價值命定者：受教育者應(yīng)當(dāng)尋找一種屬于他自己的教育，在與教育者的斗爭中不斷實現(xiàn)自我，只有在這種教育中他才能真正成為自己。教育的終點必然是自我教育。在這種教育中，他既是自己的教師，也是自己的學(xué)生。在這一意義上，尼采式的教育完成了徹底的“再自然化”，它超越了任何人、任何時代的局限性，具備了普世的價值。這種激情四射、充滿批判性和原創(chuàng)性的特征構(gòu)成了尼采教育思想的獨特魅力。

四、強力的教育與自然主義的復(fù)歸

要全面理解尼采的教育思想，便不能不談及盧梭。盡管尼采一再聲稱自己是一個“反盧梭”的人，把盧梭看作自己的重要對手，但是，不可否認(rèn)的是，盧梭在尼采教育思想的形成中扮演著關(guān)鍵的角色。為了闡明自己作為哲學(xué)家和教育家的地位，尼采不得不與盧梭達(dá)成和解[22]。可以說，尼采既正面反對盧梭，又繼承了盧梭的學(xué)術(shù)思想。這種批判和繼承的觀點體現(xiàn)在不同方面：從對時代危機的診斷來看，盧梭的“幸福的奴隸”與尼采的“末人”都揭示了當(dāng)下時人的道德敗壞、精神虛無，但是，尼采把“末人”看作是以盧梭為代表的啟蒙思想家所造成的；在道德方面，盧梭強調(diào)人的善良天性，尼采卻放大了人性中惡的因素，并用超善惡來實現(xiàn)道德的自然化，還原道德的本源價值；在教育目的上，盧梭把愛彌兒看作自然人的理想類型，未來的民主國家就是由無數(shù)個愛彌兒構(gòu)成的，他的教育思想就建立在這種宏大目標(biāo)之上。尼采則對自己的教育主張有著明確的定位，自認(rèn)為是一個根本的破壞者[23]，把超越性看作教育的自然屬性。尼采試圖用一種全新的教育形態(tài)來取代“反自然”的現(xiàn)代教育，以此實現(xiàn)人的再自然化，并宣稱只有他的主張才是合乎真理的。在這里，尼采自命為未來哲學(xué)家，也極力證明自然主義教育的合法性，以此確立教育的神圣誡命，即培養(yǎng)他所憧憬的超人。

尼采在《作為教育家的叔本華》(SchopenhauerAsAnEducator)中指出，當(dāng)前時代產(chǎn)生了三種人的形象，即盧梭型的人、歌德型的人和叔本華型的人。他不得不承認(rèn)，盧梭型的人適應(yīng)絕大多數(shù)人，尤其是在大變革時期有著莫大的吸引力。盧梭型的人深受傳統(tǒng)教育的毒害，陷于非自然的混亂之中，從而將人的外在社會性看作人性的戕害，提出要復(fù)歸自然并遵循自然的法則，回到人的原初狀態(tài)。他們主張：“唯有自然是善的，唯有自然才是人性的?！盵20]33-34尼采選擇了不合時宜的道路，沿著歌德和叔本華開辟的方向繼續(xù)前行，最終探索了一條“除你自己無人能走”的道路，確立了復(fù)歸自然、不斷追尋超越和進(jìn)化的再自然化教育。而對于自身教育思想的命運，尼采有著清醒的認(rèn)識，人們寧愿選擇盧梭的教育道路，選擇成為群氓動物也不愿成為生命的創(chuàng)造者、主宰者。也正如尼采所想的那般，他的教育有著超越時代的預(yù)見性，這種教育過去、現(xiàn)在和未來都不曾有，與其未來哲學(xué)有著共同的命運，帶著天然的悲壯性。但是，在另一面，尼采卻又持有堅定的樂觀態(tài)度，他篤信超人出現(xiàn)的必然性，也將教育家的作用置于首位，最偉大的教育家的出現(xiàn)是超人出現(xiàn)的前奏。在這一意義上，尼采式教育有著鮮明的烏托邦精神，它的啟發(fā)意義多于現(xiàn)實意義，它指向未來而非當(dāng)下，它所需的教育者還未出現(xiàn)，受教育者也尚未成熟，超人的誕生依然遙遙無期。但是，即便如此，現(xiàn)實的人可以通過自我超越而接近超人，成為通向超人的階梯，人就在這種永恒輪回中不斷掌握自身的規(guī)定性，實現(xiàn)更高層次的自然化。

應(yīng)當(dāng)注意的是，盡管尼采的自然主義教育構(gòu)想有著高度的辯證性，傳達(dá)出難能可貴的人文主義精神，但是，卻注定難以轉(zhuǎn)成為現(xiàn)實，甚至有重新陷入虛無主義的可能，這與其哲學(xué)觀念的局限性不無關(guān)系。盡管尼采聲稱與柏拉圖主義決裂，但是，他的教育批判又在重復(fù)柏拉圖主義的微隱藝術(shù)，傳遞著他命定的教育真理?！澳岵傻挠靡夂桶乩瓐D的一樣。他想登上秘密的精神國王的位置，盡管這個位置不再像柏拉圖當(dāng)時精神國王的位置那樣隱秘?！盵12]136可以說，尼采的教育批判是不徹底的，僅僅展示了教育的另一種可能，盡管他意圖揭示盧梭在教育主張上的不足，但是，他并未彌合盧梭在人的自然性、社會性與政治性之間的斷裂，甚至走上了他所批判的老路，想要制造新的教育神話。同時，作為教育家的尼采指出了教育通向“人的自然化”的可能，但是，它缺乏明確的、可行的目標(biāo)，更沒有建立在客觀現(xiàn)實的基礎(chǔ)上。選擇倒退為動物、回到平庸之中，還是超越人的動物性、成為自然的立法者，尼采對此不置可否，而是將選擇權(quán)拋給了受教育者，這種曖昧的態(tài)度卻又不可避免地削弱了其教育思想的批判性，暴露出保守的一面。盡管有著這樣的缺憾，尼采對教育中人的關(guān)注，尤其是對人之超越性的強調(diào)對于我們恪守“為人的教育”有著啟發(fā)性作用，他的自然主義方法論則有助于我們重估價值，重新審視教育的“自然性”，從而匡正當(dāng)前教育領(lǐng)域中“人”的缺失。

總之，盧梭和尼采分別代表了教育史上追求“自然主義”的兩種可能——實質(zhì)的(本體的)或形式(方法)的自然主義，但是，二者在教育思想史上的境遇卻截然相反。盧梭被視為現(xiàn)代教育發(fā)展史上的轉(zhuǎn)折人物，他的自然主義思想經(jīng)歷了康德、第斯多惠(Adolf Diesterweg)、裴斯泰洛齊(Johan Heinrich Pestalozzi)、赫爾巴特(Johann Friedrich Herbart)、杜威(John Dewey)等后來者的解讀和繼承，且被融入新的教育思潮(如進(jìn)步主義)之中。反觀尼采，他的激進(jìn)主張也使其遭受了歪曲和誤解，難以得到主流教育思想的認(rèn)可，其教育思想中的“自然”維度還有待發(fā)現(xiàn)，也需要在與杜威等人的比較中得以深化，這是一項艱巨的任務(wù)，而本文所做的探索僅僅只是一個開始?！?/p>