●黃雯婷

一、前言

2022年1月1日，《中華人民共和國(guó)家庭教育促進(jìn)法》正式施行，法律明確規(guī)定未成年人的父母或者其他監(jiān)護(hù)人負(fù)責(zé)實(shí)施家庭教育，國(guó)家和社會(huì)為家庭教育提供指導(dǎo)、支持和服務(wù)。該法對(duì)如何“促進(jìn)未成年人全面健康成長(zhǎng)，對(duì)其實(shí)施的道德品質(zhì)、身體素質(zhì)、生活技能、文化修養(yǎng)、行為習(xí)慣等方面的培育、引導(dǎo)和影響”所需要的家庭責(zé)任與社會(huì)協(xié)同都作出了明確的闡述。[1]

學(xué)齡前兒童由于生長(zhǎng)發(fā)育、心智水平等各方面都處于發(fā)展的起步階段，因此對(duì)家園共育的需求更加強(qiáng)烈?！队變簣@工作規(guī)程》提出：“幼兒園應(yīng)當(dāng)主動(dòng)與幼兒家庭溝通合作，為家長(zhǎng)提供科學(xué)育兒宣傳指導(dǎo)，幫助家長(zhǎng)創(chuàng)設(shè)良好的家庭教育環(huán)境，共同擔(dān)負(fù)教育幼兒的任務(wù)。”[2]然而，我們常能聽(tīng)見(jiàn)這樣一些負(fù)面的聲音，如“老師自己應(yīng)做的工作卻丟給家長(zhǎng)做”“家長(zhǎng)負(fù)擔(dān)過(guò)重，要少給家長(zhǎng)布置作業(yè)”“家長(zhǎng)不配合共育活動(dòng)，活動(dòng)參與積極性低”“家長(zhǎng)工作難做，教育理念難扭轉(zhuǎn)”等。

以上抱怨的聲音既反映出家園雙方對(duì)于育兒責(zé)任的劃分存在認(rèn)知沖突，也反映了部分家園共育活動(dòng)開(kāi)展得不盡如人意。家園共育活動(dòng)在具體開(kāi)展的過(guò)程中為什么會(huì)讓家長(zhǎng)感到負(fù)擔(dān)過(guò)重，家園共育活動(dòng)要如何開(kāi)展才能既實(shí)現(xiàn)預(yù)期效果又減輕家長(zhǎng)負(fù)擔(dān)呢？本文結(jié)合相關(guān)理論和工作實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)造成家長(zhǎng)在家園共育活動(dòng)中感到負(fù)擔(dān)過(guò)重的原因進(jìn)行分析，并給出相應(yīng)的減負(fù)建議。

二、造成家長(zhǎng)在家園共育活動(dòng)中感到負(fù)擔(dān)過(guò)重的原因

(一)認(rèn)知差異造成的育兒角色定位有誤

我們常聽(tīng)到的一種抱怨聲音：“老師把分內(nèi)的工作丟給家長(zhǎng)，送孩子上幼兒園就是要讓老師來(lái)教孩子，不然送幼兒園有什么意義。” 為此，我們要先界定幼兒園與家長(zhǎng)在育兒這件事中各自應(yīng)該扮演什么樣的角色，承擔(dān)什么樣的責(zé)任?！都彝ソ逃龠M(jìn)法》明確提出：“父母或者其他監(jiān)護(hù)人應(yīng)當(dāng)樹(shù)立家庭是第一個(gè)課堂、家長(zhǎng)是第一任老師的責(zé)任意識(shí)，承擔(dān)對(duì)未成年人實(shí)施家庭教育的主體責(zé)任，用正確思想、方法和行為教育未成年人養(yǎng)成良好思想、品行和習(xí)慣。”[3]可見(jiàn)，家長(zhǎng)作為幼兒的第一任老師，作為幼兒言行舉止模仿的主要對(duì)象，需要以身作則培養(yǎng)幼兒良好的思想、品行和習(xí)慣，而不是錯(cuò)誤地將育兒簡(jiǎn)單理解成知識(shí)的灌輸傳授。家庭教育不可因幼兒步入學(xué)校，有了學(xué)校教育就止步不前。我國(guó)著名幼兒教育家陳鶴琴先生說(shuō)：“幼兒教育是一件復(fù)雜的事情，不是家庭一方面可以單獨(dú)勝任的；也不是幼兒園一方面可以勝任的；必定要兩方面共同合作方能得到充分的功效?！盵4]由此可見(jiàn)，育兒是幼兒園與家庭的共同責(zé)任，而不單是某一方的責(zé)任。幼兒園和家庭在家園共育中是平等的合作伙伴關(guān)系，是育兒的雙主體。此外，在部分家長(zhǎng)的育兒觀念中，認(rèn)為家庭承擔(dān)的是照顧幼兒生活起居等保育方面的責(zé)任，而幼兒園承擔(dān)兒童學(xué)習(xí)方面的教育責(zé)任。

然而，最新的研究成果表明，無(wú)論是幼兒園還是家庭，雙方都應(yīng)保教并重，同時(shí)承擔(dān)兩種責(zé)任并發(fā)揮各自的資源優(yōu)勢(shì)。在實(shí)際工作中，筆者發(fā)現(xiàn)很多教師與家長(zhǎng)容易進(jìn)入一個(gè)誤區(qū)。雙方往往認(rèn)為，教師是幼兒教育的主體，擁有主動(dòng)性與主動(dòng)權(quán)，家長(zhǎng)只是配合者，是幼兒教育的被動(dòng)接受者。很多教師在家園共育中常扮演一個(gè)教育信息發(fā)布者、教育活動(dòng)布置者、教育任務(wù)分配者的角色。家長(zhǎng)以被領(lǐng)導(dǎo)的地位關(guān)系，機(jī)械地接收了教師發(fā)布的教育信息、教育活動(dòng)和教育任務(wù)，并沒(méi)有意識(shí)到自己也是育兒的主體。因此，在有其他外界因素分散精力的情況下，家長(zhǎng)自然而然覺(jué)得這些教育任務(wù)給自己造成了不小的負(fù)擔(dān)，甚至認(rèn)為是教師在轉(zhuǎn)移責(zé)任。

(二)外部客觀原因壓縮了家長(zhǎng)在家園共育中的時(shí)間和精力

當(dāng)代社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)強(qiáng)、壓力大，育兒的成本及壓力與日俱增。很多父母將自己的主要精力放在工作上，努力提高家庭經(jīng)濟(jì)實(shí)力與社會(huì)地位，以便能負(fù)擔(dān)起下一代日漸昂貴的養(yǎng)育成本。很多家長(zhǎng)沒(méi)有多余的時(shí)間和精力承擔(dān)起幼兒的陪伴或教育，只能交給祖輩代養(yǎng)。在這種情況下，家長(zhǎng)大大增加了對(duì)幼兒園與教師的依賴，希望通過(guò)幼兒園與教師實(shí)現(xiàn)對(duì)幼兒的全部教育指導(dǎo)。作為家長(zhǎng)的自己只能在偶爾有空的時(shí)候關(guān)注一下幼兒在園的情況，或消極等待教師反饋幼兒情況，很少主動(dòng)與教師分享幼兒家庭教育的情況，難以實(shí)現(xiàn)幼兒教育信息的家園互通。依托祖輩代養(yǎng)，祖輩大多只能關(guān)注到幼兒保育方面，只能簡(jiǎn)單的陪伴，無(wú)法實(shí)現(xiàn)幼兒園倡導(dǎo)的一些教育目標(biāo)或活動(dòng)，這時(shí)候教育責(zé)任又回到了家長(zhǎng)的身上。在時(shí)間、精力有限、對(duì)教育幼兒責(zé)任主體期待度不一的情況下，家長(zhǎng)無(wú)法完整了解幼兒園活動(dòng)的意義及背景，只能接收到具體執(zhí)行的部分，感負(fù)擔(dān)過(guò)重。

(三)部分家長(zhǎng)在家園共育活動(dòng)中的自我效能感較低

社會(huì)心理學(xué)有一個(gè)名詞叫作自我效能感。自我效能感指?jìng)€(gè)體對(duì)自己是否具有通過(guò)努力成功完成某種活動(dòng)的能力所持有的主觀判斷和信念。在實(shí)際工作中，筆者發(fā)現(xiàn)不同的家長(zhǎng)就像不同的孩子一樣，有著各自獨(dú)特的性格表現(xiàn)。有的家長(zhǎng)熱情主動(dòng)，經(jīng)常詢問(wèn)班級(jí)事項(xiàng)或主動(dòng)報(bào)名參加班級(jí)活動(dòng)，與其他家長(zhǎng)或班級(jí)孩子都建立了良好的互動(dòng)關(guān)系，甚至在家長(zhǎng)和孩子中具有一定的號(hào)召力。有的家長(zhǎng)日常沉默不語(yǔ)，只有在班級(jí)群里消息接龍時(shí)現(xiàn)出身影。在家長(zhǎng)會(huì)或者家長(zhǎng)開(kāi)放日這樣有面對(duì)面的集體交流機(jī)會(huì)時(shí)，他們也很少愿意主動(dòng)發(fā)表自己的想法和建議。當(dāng)教師邀請(qǐng)他們作為主導(dǎo)者之一組織或參與班級(jí)活動(dòng)時(shí)，他們常表現(xiàn)出害羞、不好意思，覺(jué)得自己無(wú)法勝任從而拒絕邀請(qǐng)。在家園共育活動(dòng)中表現(xiàn)主動(dòng)熱情的家長(zhǎng)往往是在家校共育中擁有較高自我效能感的人，而表現(xiàn)平淡甚至退縮的家長(zhǎng)自我效能感較低。在一個(gè)班級(jí)的家園共育工作中，自我效能感較高的家長(zhǎng)往往是鳳毛麟角。大多數(shù)家長(zhǎng)處于自我效能感較低、潛能待激發(fā)的狀態(tài)。他們一般認(rèn)為，要成為家園共育的主體，需要有較高的專業(yè)水平，并認(rèn)為自己做不到，怕自己做不好會(huì)在幼兒、教師或其他家長(zhǎng)們面前丟面子，因此在家園共育活動(dòng)中自我效能感較低的家長(zhǎng)常是旁觀者。一旦教師邀請(qǐng)他們變成主角，他們就會(huì)感到負(fù)擔(dān)過(guò)重。

(四)家長(zhǎng)缺乏系統(tǒng)育兒知識(shí)

隨著家長(zhǎng)的年輕化，他們的受教育程度也隨之提升。越來(lái)越多受過(guò)高等教育的家長(zhǎng)愿意主動(dòng)尋求育兒知識(shí)。他們會(huì)購(gòu)買市面上熱門的育兒書(shū)籍閱讀，也會(huì)汲取長(zhǎng)輩的教育經(jīng)驗(yàn)，或者互相交流分享自己的育兒觀念。這是一種好的現(xiàn)象。但是，家長(zhǎng)接觸到的育兒知識(shí)存在良莠不齊的情況。有些熱門育兒書(shū)籍只是一些社會(huì)成功人士分享自己的育兒經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)常常片面且缺乏理論支撐。就算是在此領(lǐng)域耕耘多年的經(jīng)過(guò)專業(yè)幼兒教育知識(shí)訓(xùn)練的專業(yè)學(xué)者，也會(huì)存在流派不同、理念不同的問(wèn)題，最后讓家長(zhǎng)無(wú)所適從。因此家長(zhǎng)容易在汲取育兒知識(shí)的過(guò)程中出現(xiàn)育兒理念相互矛盾、育兒知識(shí)科偽難辨的情況。家長(zhǎng)的育兒知識(shí)經(jīng)驗(yàn)總體成碎片化，無(wú)法保持科學(xué)性、一致性、連貫性。當(dāng)幼兒園或教師倡導(dǎo)一些家園共育活動(dòng)時(shí)，家長(zhǎng)可能無(wú)法準(zhǔn)確解讀活動(dòng)背后的核心教育價(jià)值，對(duì)活動(dòng)目標(biāo)產(chǎn)生誤解，從而感到負(fù)擔(dān)。如，教師有時(shí)會(huì)提倡家長(zhǎng)和幼兒共同完成一份親子手工，其中可能包含增進(jìn)親子陪伴的時(shí)間、豐富親子陪伴的形式，引導(dǎo)家長(zhǎng)在親子手工的過(guò)程中觀察發(fā)現(xiàn)幼兒的能力發(fā)展水平，在幼兒面前展示家長(zhǎng)良好形象等不同活動(dòng)目的。但是，家長(zhǎng)常常簡(jiǎn)單地將親子手工當(dāng)做教師布置的任務(wù)，因此自己花大量時(shí)間和精力制作了一份精美的手工作品，而忽略了親子手工的真正目的，認(rèn)為是教師給家長(zhǎng)增負(fù)。

以上主要是站在家長(zhǎng)的角度解析造成他們?cè)诩覉@共育活動(dòng)中感到負(fù)擔(dān)過(guò)重的因素。不可否認(rèn)的是，多數(shù)教師在開(kāi)展家園共育活動(dòng)時(shí)也會(huì)出現(xiàn)對(duì)家園共育目標(biāo)把握不到位、家園共育實(shí)施形式枯燥無(wú)聊，或不能因時(shí)循利及時(shí)調(diào)整家園共育策略等問(wèn)題，給家長(zhǎng)增加了一些無(wú)意義的負(fù)擔(dān)。

三、學(xué)前期家園共育中給家長(zhǎng)減負(fù)的建議

在學(xué)前期幼兒身心發(fā)展確實(shí)需要家長(zhǎng)承擔(dān)教育責(zé)任，和幼兒園合力共育的大前提下，我們?cè)撊绾谓o家長(zhǎng)減負(fù)呢？對(duì)此國(guó)內(nèi)的幼兒教育專家們?cè)缬醒芯刻接?，也通過(guò)政府綱要文件給予了答案。如，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》提到，“家庭是幼兒園重要的合作伙伴，應(yīng)本著尊重、平等、合作的原則，爭(zhēng)取家長(zhǎng)的理解、支持和主動(dòng)參與，并積極支持、幫助家長(zhǎng)提高教育能力”[5]。深刻領(lǐng)會(huì)這段話的內(nèi)涵，結(jié)合造成家長(zhǎng)感到負(fù)擔(dān)過(guò)重的原因，筆者認(rèn)為具體可以從以下方面給家長(zhǎng)減負(fù)。

(一)增強(qiáng)家長(zhǎng)的主體意識(shí)

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》已經(jīng)明確，教師與家長(zhǎng)是平等的合作伙伴關(guān)系，因此無(wú)論是教師還是家長(zhǎng)都應(yīng)該調(diào)整自己的角色意識(shí)。在家園共育中，幼兒園和教師應(yīng)從教育信息發(fā)布者、教育活動(dòng)布置者、教育任務(wù)分配者的角色轉(zhuǎn)變成教育活動(dòng)的倡導(dǎo)者、協(xié)調(diào)者和支持者。幼兒園和教師發(fā)揮專業(yè)育兒資源優(yōu)勢(shì)做好對(duì)幼兒在園教育的同時(shí)，也要支持家長(zhǎng)開(kāi)展相應(yīng)的家庭教育，同時(shí)要摒棄發(fā)號(hào)施令的形象，而是用平等的姿態(tài)與家庭共享資源，互補(bǔ)優(yōu)勢(shì)。[6]幼兒園與教師還要幫助家長(zhǎng)增強(qiáng)家園共育主體責(zé)任意識(shí)，讓家長(zhǎng)明白自己也是育兒的主體，有自己應(yīng)盡的責(zé)任，不能把所有責(zé)任都推到幼兒園或教師頭上。家長(zhǎng)也要轉(zhuǎn)變自己的角色意識(shí)，從教育活動(dòng)的服從者、配合者轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃顒?dòng)的主動(dòng)開(kāi)展者、參與者、支持者。就如幼兒園強(qiáng)調(diào)要將學(xué)前階段幼兒從知識(shí)的被動(dòng)接收者培養(yǎng)成經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)學(xué)習(xí)者一樣，家長(zhǎng)也要從被動(dòng)接受轉(zhuǎn)為主動(dòng)教育。幼兒園和教師可借助主題家長(zhǎng)會(huì)、微信家園溝通平臺(tái)、班級(jí)家園溝通欄等渠道，不斷地向家長(zhǎng)傳遞家園共育雙主體的角色信息，增強(qiáng)家長(zhǎng)的主體意識(shí)。在這種角色轉(zhuǎn)換的基礎(chǔ)上，相信部分由于家長(zhǎng)缺乏教育主體意識(shí)而造成的負(fù)擔(dān)感將自然消解。

(二)發(fā)揮家長(zhǎng)所長(zhǎng)開(kāi)展個(gè)性化家園共育活動(dòng)

日常幼兒園開(kāi)展家園共育活動(dòng)的契機(jī)是遵循教育規(guī)律，抓住各個(gè)階段不同年齡幼兒的發(fā)展要求或結(jié)合各種節(jié)慶日組織活動(dòng)，并希望借助這些活動(dòng)發(fā)展幼兒相應(yīng)的能力。但是，這些活動(dòng)很容易在組織開(kāi)展的過(guò)程中變成形式化的、重復(fù)性的活動(dòng)。家長(zhǎng)往往處于被迫抽出時(shí)間和精力，被動(dòng)參與，完成教師交代任務(wù)式的狀態(tài)。筆者認(rèn)為，幼兒園和教師應(yīng)該在每個(gè)學(xué)期初和家長(zhǎng)分享本學(xué)期的整體教育目標(biāo)和計(jì)劃基礎(chǔ)上針對(duì)家長(zhǎng)實(shí)際的育兒需求開(kāi)展一些相應(yīng)的家園共育活動(dòng)。筆者在工作中與家長(zhǎng)交流溝通發(fā)現(xiàn)，家長(zhǎng)的育兒煩惱和困惑經(jīng)常是碎片化的、零散的、單一的。他們對(duì)于育兒沒(méi)有整體的目標(biāo)感，對(duì)幼兒的整體發(fā)展沒(méi)有概念，有的只是個(gè)別的煩惱。個(gè)別的煩惱間存在相似性，其背后是幼兒某個(gè)發(fā)展共性。因此，教師除了對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行一對(duì)一的指導(dǎo)，也可以針對(duì)他們共性的育兒需求開(kāi)展相應(yīng)的家園共育活動(dòng)。興趣是最好的老師，以解決需求入手開(kāi)展活動(dòng)，家長(zhǎng)就不會(huì)出現(xiàn)被動(dòng)參與感，自然也不會(huì)有負(fù)擔(dān)感。

此外，考慮到家長(zhǎng)之間的彈性時(shí)間、精力及擁有的社會(huì)資源、個(gè)人專長(zhǎng)都不一樣。教師在開(kāi)展家園共育活動(dòng)時(shí)不要讓所有的家長(zhǎng)都開(kāi)展完全復(fù)制黏貼式的共育活動(dòng)，而應(yīng)在同一教育目標(biāo)下，針對(duì)家長(zhǎng)的特點(diǎn)和所長(zhǎng)，允許家長(zhǎng)開(kāi)展個(gè)性化的家園共育活動(dòng)。教師也可協(xié)調(diào)家長(zhǎng)之間的不同資源，利用班級(jí)小組活動(dòng)實(shí)現(xiàn)共育目的，從而使家長(zhǎng)即使在外部客觀因素限制的情況下，也能靈活參與家園共育，減輕負(fù)擔(dān)。

(三)激發(fā)家長(zhǎng)的主動(dòng)參與感

很多家長(zhǎng)判斷參與需要較高的專業(yè)水平，認(rèn)為自己達(dá)不到而降低在家園共育活動(dòng)中的參與積極性，因此教師一邀請(qǐng)就感到巨大的壓力。但是，家長(zhǎng)判斷自己不行，并不是他對(duì)育兒完全沒(méi)有意見(jiàn)或者想法。根據(jù)普遍社交特性，再內(nèi)向不主動(dòng)的人也喜歡在相同的小興趣圈里如微博、知乎、豆瓣、微信朋友圈等社交平臺(tái)分享自己的看法。因此，針對(duì)這種情況，教師可以由淺入深、由點(diǎn)帶面地推進(jìn)家園共育活動(dòng)，逐步激發(fā)家長(zhǎng)的主動(dòng)參與感。如，教師可以建立家長(zhǎng)論壇、家長(zhǎng)信箱之類的討論渠道。在論壇或信箱里分享個(gè)別家長(zhǎng)的育兒困惑，再邀請(qǐng)大家群策群力，分享自己的看法；也可以建立育兒互助小組，引導(dǎo)家長(zhǎng)在組里互相交流。[7]從比較小的育兒困惑開(kāi)始，常能引起家長(zhǎng)的共鳴，愿意說(shuō)上一兩句。此時(shí)家長(zhǎng)感覺(jué)到在小圈子里說(shuō)上一兩句，是非常舒適的可接受的范圍。教師要不斷地推進(jìn)鼓勵(lì)，幫助家長(zhǎng)逐漸適應(yīng)參與家園共育活動(dòng)，讓他們感受到被接納、肯定。從說(shuō)上一兩句到發(fā)表完整的想法，從小圈子里到大集體中，低自我效能感的家長(zhǎng)就能逐步提升家園共育活動(dòng)中的主動(dòng)參與感，壓力也就沒(méi)那么大了。

(四)發(fā)揮專家教授的引領(lǐng)作用

專家教授引領(lǐng)的家長(zhǎng)學(xué)校、教師培訓(xùn)對(duì)家長(zhǎng)或教師來(lái)說(shuō)都是受益無(wú)窮的。家長(zhǎng)非常信任專家教授的意見(jiàn)。[8]專家教授系統(tǒng)的授課能使家長(zhǎng)不斷完善自己的育兒知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。在完善育兒知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的同時(shí)，他們對(duì)幼兒園的活動(dòng)自然有更深層次、更精準(zhǔn)的理解，也能掌握更科學(xué)的育兒技巧。在開(kāi)展任意活動(dòng)前，教師進(jìn)一步結(jié)合科學(xué)育兒理論和家長(zhǎng)分享鞏固活動(dòng)價(jià)值、活動(dòng)意義，促使家長(zhǎng)真正認(rèn)同活動(dòng)。在理解活動(dòng)內(nèi)涵、掌握科學(xué)技巧的基礎(chǔ)上，家長(zhǎng)的負(fù)面情緒及負(fù)擔(dān)感也會(huì)隨之下降，參與積極性隨之上升。加大家長(zhǎng)學(xué)校授課力度，對(duì)開(kāi)展家園共育活動(dòng)會(huì)起到磨刀不誤砍柴工、后期事半功倍的效果。此外，幼兒園可善用現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)進(jìn)行家長(zhǎng)學(xué)校的授課，如微信語(yǔ)音、釘釘課堂等，解決時(shí)間、空間、人員協(xié)調(diào)等問(wèn)題。這種授課方式也深受家長(zhǎng)的好評(píng)。教師平時(shí)也可利用微信、QQ平臺(tái)等向家長(zhǎng)分享科學(xué)的育兒觀念，推薦好的育兒參考書(shū)籍。

(五)提升家長(zhǎng)的滿足感與成就感

家園共育的最終目的是促進(jìn)孩子身心和諧發(fā)展，其效果也完全反饋在孩子的身上。孩子們通過(guò)各種家園共育活動(dòng)，或豐富經(jīng)驗(yàn)或提升能力或發(fā)展人格。這些發(fā)展與提升有時(shí)并不是外顯的，因此家長(zhǎng)有時(shí)看不見(jiàn)，感受不到家園共育的成效，因此產(chǎn)生不過(guò)如此、白費(fèi)勁的感受。教師要及時(shí)通過(guò)各種方式將家園共育活動(dòng)的成效呈現(xiàn)出來(lái)，如引導(dǎo)孩子表達(dá)，通過(guò)照片、視頻展示活動(dòng)，總結(jié)活動(dòng)反思經(jīng)驗(yàn)等，把孩子的成長(zhǎng)、孩子的發(fā)展從活動(dòng)中提煉出來(lái)，反饋給家長(zhǎng)。[9]對(duì)參加活動(dòng)的家長(zhǎng)要予以肯定與感恩，讓家長(zhǎng)感受到自己在家園共育活動(dòng)中發(fā)揮的積極作用，提升滿足感與成就感，促使家長(zhǎng)愿意再次參與家園共育活動(dòng)。

(六)探索、創(chuàng)新家園共育的有效形式

家園共育中起關(guān)鍵作用的還是幼兒園和教師。幼兒園和教師具有先天的教育專業(yè)資源優(yōu)勢(shì)，因此只有不斷學(xué)習(xí)、提高自身的專業(yè)素質(zhì)和能力，才能深刻把握家園共育目標(biāo)，創(chuàng)新家園共育實(shí)施形式，靈活調(diào)整家園共育策略，與家長(zhǎng)合作共育，發(fā)揮最大效能，為幼兒終身發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。