汪求俊

(泉州幼兒師范高等專科學校，福建 泉州 362000)

一、引言

依據(jù)世界衛(wèi)生組織(World Health Organization)的數(shù)據(jù)，在全球1/3的國家和地區(qū)中，自殺風險最高的人群恰是青少年。而在我國青少年自殺事故新聞報道當中，不少事故對象正是處于花季年華的中小學生，這不能不引起教育主管部門、學校、家庭、社會大眾以及其他關心兒童心理健康發(fā)展人士的警醒和反思。這種對“生命教育”的靈魂拷問可能會基于醫(yī)學、教育心理學、社會學、管理學等學科理論層面的視角,更多關注師生沖突、學習壓力、家庭責任、個性心理等因素對學生自殺行為的誘因作用。弗洛伊德的“人格結構理論”蘊含著豐富的兒童心理健康教育思想，從弗洛伊德的人格結構理論詮釋中小學生自殺行為的深層次原因，有助于我們采用適切的預防策略有效避免中小學生產生自殺念想，為中小學生的心理健康發(fā)展保駕護航。

二、人格結構理論視域下中小學生自殺行為的可能成因探討

(一)弗洛伊德的人格結構理論與和諧人格

奧地利心理學家弗洛伊德(Sigmund Freud,1856-1939)在其精神分析實踐的后期，將個體的人格結構劃分為本我、自我和超我三部分，其中本我源于人的天性與潛意識，以本能和欲望的滿足為依歸，受“快樂原則”的支配，避苦尋樂；自我的發(fā)展則主要依靠過后天的學習和對環(huán)境的接觸，以理智和常識作為判斷與選擇的圭臬，遵循“現(xiàn)實原則”；超我則是人格中高級的、道德化的心理結構，包含良心和自我理想，遵循“至善原則”。[1]按照弗洛伊德的看法，這三者存有以下關系：自我按照外界現(xiàn)實的影響對本我加以控制，或通過一定對象使本能獲得切實的滿足，或在尋找、等待外界現(xiàn)實中的有利時間和場合后延緩對本能的滿足；超我原本分化于自我，但反過來會監(jiān)督自我活動并觀察和評判自我(主要表現(xiàn)為獎賞、懲罰)，為自我提供行為規(guī)范的“榜樣”。自我若服從超我便會獲得自尊感和自豪感，若不遵從便懲罰自我，使自我產生自卑或罪惡感。[2]超我直接來自父母的影響，以及替代父母產生影響的師長、社會典范等。[3]因此，自我要同時滿足現(xiàn)實、本我、超我的要求，并在這三者之間進行協(xié)調。協(xié)調得當，那么個體就會形成健全的精神活動，心理保持健康狀態(tài)；協(xié)調不當，也即個體自我不能同時抵御這三者的過分要求，便會導致自我焦慮，甚至會導致自我的解體(自殺身亡)。

可見，依據(jù)佛洛依德的人格理論解析，假若當小學生現(xiàn)實化的“自我”意念既與父母或教師要求的理想化、道德化的“超我”要求相沖突，又與來自趨樂避苦本能的“本我”需求相矛盾，且這三者之間的沖突與矛盾無法依賴個體的自我防御機制化解，則他們就會產生心里緊張、不安、憂慮和恐懼的心理，進而可能會導致自殺行為的出現(xiàn)。而這種極端行為更有可能出現(xiàn)在“自我”與“超我”的矛盾當中，尤其當“超我不顧外界現(xiàn)實和本我的情況如何，斷然命令自我，強迫自我按照超我的標準行事”，極有可能會“導致個體因內心的譴責而自殺”。[4]

(二)學業(yè)壓力過大：中小學生自殺行為之首要原因

按照楊旻等人對發(fā)生在一年內(2016.10-2017.9)網絡報道的中小學生自殺信息的粗略統(tǒng)計，在215例自殺身亡和自殺未遂案例中，自殺原因可大致劃分為：家庭矛盾(33%)、學業(yè)壓力(26%)、師生矛盾(16%)、心理問題(10%)、情感糾紛(5%)、校園欺凌(4%)和其他問題(6%)。盡管“家庭矛盾”比“學業(yè)壓力”更多導致中小學生采取自殺行為，但依據(jù)楊旻等人的調查，發(fā)現(xiàn)在家庭矛盾因素當中，其中一條很重要的家庭沖突因子也源于學業(yè)壓力。且在“師生矛盾”因素中，也有部分案例是學生的學業(yè)成績落后激化學生個體與家長、教師之間的對立情緒。[5]可見，在中小學生自殺行為當中，學業(yè)壓力可能是目前中小學生自殺的首要原因。我們按照弗洛伊德的人格理論發(fā)現(xiàn)，當某位小學生面對遠遠超過他學習能力水平的巨量家庭作業(yè)時，其“本我”人格希望能夠盡快完成然后出去游戲，而“超我”人格則要求他必須保質保量地完成，以期望獲得父母或老師的贊賞，避免因馬虎粗心而受到師長的責罵和懲罰，但“自我”人格則告訴他以他的現(xiàn)有水平只能在保質的情形下完成部分作業(yè)。當這“三我”的矛盾無法調和且無法通過自身的自我防御機制如替代、補償、升華等方式化解時，小學生可能會產生嚴重焦慮心理，甚至出現(xiàn)抑郁癥傾向，可能會選擇“自殺”等極端行為方式解決“三我”之間的矛盾沖突。

人們在作出某種行為選擇時，其背后必然隱含有一定的心理動機，而動機的產生離不開內部需要和外部誘因，中小學生的自殺行為也不例外。人本心理學家馬斯洛(Abraham H. Maslow,1908-1970)認為人有七種基本需求，其中歸屬和愛的需要、尊重的需要歸屬于心理需要，是處于低級需要(生理需要、安全需要)和高級需要(自我實現(xiàn)需要)的中間過渡階段，具有承上啟下的“橋梁”作用，因而對個體的身心健康成長和遠大理想信念的養(yǎng)成具有極為重要的價值。而這兩種需要的滿足與學生生命成長歷程中的“重要他者”關系密切。對中小學生而言，“重要他者”主要包含作為長輩的家長、親屬和教師，以及作為同輩的兄弟姐妹、同伴和同學等。如若中小學生與上述“重要他者”的社交關系處于良性互動狀態(tài)，則他們可以據(jù)此建立安全感和歸屬感，享受愛與被愛的幸福，實現(xiàn)自尊與他尊。即便在生活學習中遭遇挫折，也可以尋求“重要他者”的支持與鼓勵而免于陷入心理危機。換言之，此時學生的“三我”人格處于和諧統(tǒng)一狀態(tài)。反之，當“重要他者”基于自身的不當認知和錯誤判斷對學生提出“過分”的要求并且采用冷、熱暴力形式強制施行時，學生不僅無法從“重要他者”系統(tǒng)獲取支持，還不得不屈從于他們以免遭遇懲罰，也即個體“超我”理想與“自我”現(xiàn)實之間處于一種失調不諧狀態(tài)，日積月累且自身無力排解時極有可能選擇自殺，企圖讓“三我”重新歸于平衡狀態(tài)。

(三)手機成癮：中小學生自殺行為不容忽視之重要誘因

值得人們關注和警惕的是，在中小學生眾多的自殺原因中，手機成為一種重要的“強化刺激物”。在楊旻等人所調查統(tǒng)計的215例中小學生自殺行為(包含自殺身亡及自殺未遂)案例中，其中23例與手機直接相關，涉案比例超過10%，行為人以“家長不給買蘋果手機”“老師沒收手機”“玩手機太晚吵架”等理由選擇自殺。[6]可見，在當前信息網絡化時代，青少年學生已經對智能手機產生過度依賴或成癮，導致睡眠時間不足，長此以往就易出現(xiàn)焦慮、沮喪等負面情緒。中小學生對智能手機的需求依賴大致可分為三類：一是社交型需求依賴。青少年兒童在與“他者”的社會性交往中滿足歸屬和愛的需求，其中父母是兒童社交需求的重要依賴對象。當父母自己目不轉睛地盯著手機而缺少與兒童的言語、表情及肢體動作的互動交流時，他們便通過智能手機的電話、微信、QQ、釘釘APP等方式尋求社交的替代物。與傳統(tǒng)的面對面社交方式相比，超越時空限制的網絡社交更容易讓青少年兒童上癮。二是游戲型需求依賴。游戲，既是兒童的天性和權利，也能促進兒童社會性發(fā)展和獨立道德人格之完善。在智能手機游戲中，兒童可以暫時忘卻現(xiàn)實和虛擬世界存有的巨大落差，變身為無所不知、無所不能的“英雄”，可以藉此滿足其好奇、求勝和逃避現(xiàn)實的心理需求。但由于兒童自控能力較弱，容易導致“游戲成癮”而對游戲產生嚴重的軀體和心理依賴，進而可能形成某些情緒障礙和心理健康問題，如躁狂癥和抑郁癥等。三是娛樂型需求依賴。由于中小教育學校在開展豐富多姿的校園娛樂活動方面存在不足，再加上以中小學生的學業(yè)壓力，兒童內在的娛樂型需求開始轉向手機、平板電腦等新媒體介質，可以隨時隨地借助手機終端滿足娛樂生活需求(如刷抖音、看視頻圖片等)，而移動互聯(lián)網絡娛樂的便利性、多樣性和無節(jié)制性又加深了中小學生“手機成癮”的依賴程度。

三、中小學生自殺意念與行為的防治教育策略

弗洛伊德的人格結構理論認為，當人格的三部分(即本我、自我、超我)處于“和諧、協(xié)調、平衡、統(tǒng)一的狀態(tài)”，那么“個體便能夠順利地與外界環(huán)境交往，有效地滿足自己的基本需要和欲望”。[7]因此，為建立中小學生心理健康的自我防御機制，降低或消除因人格結構中的“三我”失衡導致的心理沖突，作為“重要他者”的家長和教師需要采取針對性的防治教育策略，扮演好中小學生“自殺防治守門人”角色。

(一)合理發(fā)展“超我”，切實增強中小學生的幸福感

“超我”追求至善至美，用良心和自我理想來指導自我、限制本我。但在現(xiàn)實生活中如若“超我”過強，個體的自我理想過高，也不利于人們的心理健康發(fā)展，因為“從個體心理上看，超我的控制與禁止功能，壓抑著本我的自然要求，控制自我的運行方向，是超我取得文化道德價值的必然代價?！盵8]因此，父母作為中小學生生命中的“重要他者”，在以考試、成績?yōu)橹氐南嚓P環(huán)境下，父母應采取有要求但不苛求的態(tài)度正確看待兒童的成績，以理性而非固執(zhí)的信念來教養(yǎng)孩子，使兒童通過學校教育及生活經驗的學習，克服其非理性信念，增強其對生活世界中事物接納的廣度和彈性。教師作為學生在校內的重要關系人，也要回歸育人本真，尊重兒童身心發(fā)展規(guī)律，合理提出學業(yè)期望，切實降低學業(yè)壓力，培養(yǎng)學生學習的主動性和自覺性，使學生能享受學業(yè)層面上的“成就感”和“獲得感”。此外，家長和教師還應積極引導和鼓勵中小學生進行正常的人際交往活動，藉此幫助學生建立良好的人際支持系統(tǒng)，避免他們在遇到困難和挫折時墮入“心靈孤島”。

(二)積極把握“自我”，重視中小學生自殺行為預防教育

自我屬于人格結構中的理性部分，需要同時服侍三位殘酷的“主人”——現(xiàn)實、本我和超我，且需要盡力調和此三者的主張和要求，盡管這些要求經常相互分歧甚至彼此沖突。[9]自我的地位決定了它必須具有良好的調配和協(xié)調能力，也即需要維持自身內部的動態(tài)平衡，以積極適應外部環(huán)境的不斷變化。這就要求自我必須要做到兩個層面的認識，一是認識自己，二是認識他者(包含人和環(huán)境)。西方哲學非常重視對自我的理性認知，在古希臘的德爾菲神廟前面的門柱上就篆刻著“認識你自己(KNOW THYSELF)”的箴言，后來成為蘇格拉底的著名哲學命題，而笛卡爾的“我思故我在”更是將其上升到哲學的基礎高度。所謂認識自我，即個體有效調節(jié)和控制自我的前提是需要認清構成自身各部分的因素及其特點，以坦然的態(tài)度完全認識并接納自身的優(yōu)缺點。[10]換言之，個體正確認識自我，需要完全地認知并接納自身的優(yōu)缺點，深入挖掘生命的價值意蘊，尊重自己與“他者”的生命，幫助學生建立完整正確的人生觀和價值觀，最終使自我中的部分轉化為超我中的“理想自我”。對中小學生而言，預防勝于救治，學校需要高度重視心理輔導工作，通過舉辦形式多樣、內容豐富的心理輔導活動宣導對生命的尊重，切實提升心理輔導教師的專業(yè)化水準，做好中小學生的自殺行為預防教育轉化工作。心理輔導教師可以依據(jù)加德納的“多元智力理論”，充分挖掘學生的自我潛能，引導學生建立理性信念，并教導他們應用正確的因應策略，協(xié)助學生利用各種救助資源，不以逃避現(xiàn)實或報復心態(tài)來暫時忘卻壓力。

(三)適度接納“本我”，引導兒童養(yǎng)成和諧人格

本我源自人的本能和欲望，目標是尋求滿足與快樂。它是非道德的，既不關心社會需求，也不關心善惡是非，如人性深處所展現(xiàn)出的貪婪與自私即是出于一種動物性本能，故本我既無法消除，也不宜對之作價值判斷。馬斯洛的需要層次理論指出，生理與安全的本能需要是人類的首要需求，雖屬低級層次卻是個體邁向高級需要層次的基石，也是人類得以生存和發(fā)展的本源。消除本我需求，人們也就失去了基本的樂趣和前進的動力。但過度的本我需求又會展現(xiàn)消極的一面，因而需要用理智的“自我”進行適當控制。對中小學生而言，游戲和娛樂是其本我人格的重要組成部分，也是舒緩兒童內在心理壓力的重要途徑。兒童既可在游戲中獲得身體和精神上的愉悅感，也可在與他人的游戲合作中體悟到自由、平等與創(chuàng)造的精神。一些優(yōu)秀的電子游戲和影視項目在設計之初就融入了部分哲學理念，兒童在適度參與一些高品質“寓教于樂”的游戲當中，可以達成合理控制與接納本我、促進本我與自我、超我和諧發(fā)展的目的。因此，教育中過于強調超我而壓抑本我，則無形中剝奪了兒童的幸福感和成就感，其后果可能會引發(fā)學生心理問題，導致人格障礙。

四、結語

自殺并非一個靜止的狀態(tài)，而是一個動態(tài)的過程，包含自殺意念的形成、自殺方式的選擇、自殺行為的實施和可能結果等環(huán)節(jié)。企圖自殺者在每一個環(huán)節(jié)均可能遭遇個體主觀意志之外的因素干擾或阻擋，故而自殺成功也并非輕易之事，上述楊旻等人所不完全統(tǒng)計的中小學生自殺未遂案例即可證明。教師作為校園自殺的重要守門人之一，需要將生命教育、挫折教育與情緒調適教育融入到顯性與隱性課程當中，幫助學生確立正確的理性信念與自我認知，提升學生抗壓能力。弗洛伊德的人格理論可為預防和解決中小學生的自殺行為問題提供一種理論指導，為教師開展針對性較強的教育引導活動開啟了另一扇“窗戶”：維持中小學生本我、自我、超我人格的協(xié)調發(fā)展，構建兒童和諧人格，以避免自殺悲劇的再次發(fā)生。