孫玉娟

(浙江杭州余杭區(qū)五常中心小學(xué) 浙江 杭州 311100)

1.引言

寓言是一種古老的文學(xué)體裁，它以短篇小說為載體，承載著豐富的哲學(xué)思想，給人們以啟迪。寓言作為教材的重要組成部分，被納入了小學(xué)語文統(tǒng)一教材的各個(gè)章節(jié)。到了三年級(jí)下冊(cè)時(shí)，作為一個(gè)整體出現(xiàn)，這說明編者更加重視寓言，而在小學(xué)中期，編者更加注重培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和價(jià)值觀。寓言之所以有意義，是因?yàn)樗鼈儼羁袒蚣怃J的真理，這些真理顯然具有諷喻性和警示性。教學(xué)就是通過閱讀故事來引導(dǎo)學(xué)生理解真理。寓言單元的語言元素“讀寓言故事，明白其中的道理”，再次提醒教師引導(dǎo)學(xué)生通過反復(fù)閱讀深刻體會(huì)其中的意義。

我國教育部明確了“培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)”的主導(dǎo)地位，提出了語文核心素養(yǎng)的四維框架，該框架由四個(gè)部分組成:語言的建構(gòu)與應(yīng)用，思維的發(fā)展與提升，審美的欣賞與創(chuàng)造，文化的傳承與理解。提出了明確的新時(shí)代對(duì)學(xué)生發(fā)展的核心素質(zhì)要求，也使教師在實(shí)施小學(xué)語文寓言教學(xué)的過程中可以有根有據(jù)，有規(guī)律可循。思維能力的發(fā)展和提高是學(xué)生語文素養(yǎng)的重要組成部分。在學(xué)習(xí)寓言的過程中，教師應(yīng)注重學(xué)生思維能力的發(fā)展和思維素質(zhì)的提高。在教學(xué)中要充分考慮不同年齡段學(xué)生的思維發(fā)展特點(diǎn)和心理特點(diǎn)。就三年級(jí)學(xué)生的接受能力而言，對(duì)寓言故事的感知和理解并不難，但要深入理解寓言故事所蘊(yùn)含的哲理仍有很大的障礙。

筆者嘗試以創(chuàng)建情境連續(xù)體、細(xì)化學(xué)習(xí)任務(wù)鏈、搭建策略性支架的方式教寓言，取得了較好的效果。

2.中段寓言教學(xué)的實(shí)施策略

2.1 創(chuàng)建情境連續(xù)體。有四篇課文被編排在了寓言單元。其中《守株待兔》這則寓言是以文言文的體裁呈現(xiàn)的，也是本冊(cè)教材的第一篇文言文；《陶罐和鐵罐》是現(xiàn)代文；《鹿角和鹿腿》和《池子與河流》都是精選的外國寓言。課文內(nèi)容涵蓋古今中外，便于學(xué)生在全文閱讀中感知寓言的特點(diǎn)。在實(shí)際教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)寓言故事性強(qiáng)，學(xué)生樂于閱讀，但更容易被故事情節(jié)所吸引，文字背后所蘊(yùn)含著道理往往容易被忽略。在交流學(xué)習(xí)收獲時(shí)，他們往往根據(jù)聽到和讀到的寓意照著說，淺嘗輒止，根本沒有理解透徹，很難內(nèi)化為自己的知識(shí)。因此，筆者決定以情境為中心，將整個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程進(jìn)行情境化，采取具體的、可感知的“情境連續(xù)體”，即從一個(gè)大情境里面延伸出多個(gè)小情境，讓學(xué)生在不同的小情境中完成多元角色的轉(zhuǎn)換，積極參與到“長效閱讀”的過程中。

例如，教學(xué)《守株待兔》一課，依據(jù)課文文言文的性質(zhì)，考慮三年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，筆者設(shè)計(jì)了“街頭巷尾說宋人”的大情境，并由此延伸出三個(gè)小情境：

情境一：當(dāng)日傍晚，宋人得兔歸家，在街頭巷尾向左鄰右舍“夸耀”。

情境二：次日清晨，宋人空手出門，街頭巷尾，鄰居“刨根問底”。

情境三：多日后的傍晚，宋人空手歸家，街頭巷尾，鄰舍“議論紛紛”。

本次學(xué)習(xí)活動(dòng)以“說宋人”為主題，設(shè)計(jì)了三個(gè)小情境，目的在于讓學(xué)生從不同角度的“人”的“說”，領(lǐng)會(huì)宋人的荒誕行為，領(lǐng)悟“人不能抱有僥幸心理，只有腳踏實(shí)地，通過自己的勞動(dòng)才能有所收獲，否則終將一無所獲，終生抱憾”的哲理。因此，又可以設(shè)計(jì)出三個(gè)緊密相連的連載學(xué)習(xí)活動(dòng)：“夸耀”，需要學(xué)生扮演好宋人的角色，揣摩人物當(dāng)時(shí)的心理活動(dòng)，言語之間盡顯驕傲的內(nèi)心世界；“刨根問底”，需要學(xué)生切換到宋人鄰居的角色上，不斷地追問，聚焦文字填補(bǔ)空白，在不同人物角色的心理活動(dòng)中適時(shí)轉(zhuǎn)換；“議論紛紛”，需要學(xué)生先個(gè)性化理解人物的行為，在此基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)由明白道理到因需表達(dá)的內(nèi)化。

三個(gè)小情境下的連載學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生扮演著多元角色，站在不同的角度，在不同形式的“說”中，復(fù)述著故事的大概內(nèi)容；在這個(gè)復(fù)述故事梗概過程中，為了更加明晰文章意思，學(xué)生不得不仔細(xì)研讀邊上的注釋，準(zhǔn)確理解“株”、“走”、“釋”、“冀”等關(guān)鍵字詞，實(shí)現(xiàn)從“口頭語言”回到“文言文”?！翱湟?、“刨根問底”、“議論紛紛”這三處是關(guān)鍵所在，從中可以領(lǐng)悟“人不能抱有僥幸心理，只有腳踏實(shí)地，通過自己的勞動(dòng)才能有所收獲，否則只能一事無成”的道理。

對(duì)于學(xué)生而言，需要在不同的情境中切換著不同的場景、轉(zhuǎn)換著不同的角色，這一過程可以有效幫助學(xué)生感知故事內(nèi)容、關(guān)注文本細(xì)節(jié)、理解故事內(nèi)涵、外化思想表達(dá)等，主要的學(xué)習(xí)任務(wù)都可以完成了。教師通常喜歡做過多的提示或任務(wù)說明，在此學(xué)習(xí)活動(dòng)中是根本不需要的，寓言故事的“例子”功能在活動(dòng)中得到了充分的發(fā)揮，整個(gè)課堂積極活躍，寓言學(xué)習(xí)充滿了趣味性，讓學(xué)生照本宣科式的淺理解變成真正的明白。

2.2 細(xì)化學(xué)習(xí)任務(wù)鏈。寓言教學(xué)的核心目標(biāo)是“理解寓言中蘊(yùn)含的道理”。然而，學(xué)生在教完一個(gè)單元或一節(jié)課之后是否明白了道理，應(yīng)該用什么標(biāo)準(zhǔn)來判斷，是教學(xué)中必須注意的重要問題。如果學(xué)生只能生搬硬套地使用寓意，給寓意貼上標(biāo)簽，那么，他們的思維是不會(huì)與寓言發(fā)生碰撞的，也不會(huì)把寓言的文本內(nèi)容、邏輯關(guān)系和寓言的主要目的聯(lián)系起來，這是一種錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)。在寓言教學(xué)中，學(xué)生對(duì)寓意的挖掘和理解必須建立在層層分析、層層理解、層層內(nèi)化的基礎(chǔ)上。為了實(shí)現(xiàn)分析和理解的同步進(jìn)行，嚴(yán)密的邏輯感在學(xué)習(xí)活動(dòng)當(dāng)中是必不可少、必然呈現(xiàn)的，需要細(xì)化到不同的層次，讓學(xué)生通過循序漸進(jìn)的思維碰撞和主動(dòng)體驗(yàn)達(dá)到理解的效果。

例如，《陶罐和鐵罐》一課將陶罐和鐵罐都進(jìn)行了人格化，全篇被大量對(duì)白占據(jù)，從他們的對(duì)話中，展現(xiàn)了鐵罐的驕傲自大、傲慢無禮，展現(xiàn)了陶罐的謙虛有禮、待人友善，揭示了“任何事物都有自己長處和短處，不要因?yàn)樽约旱拈L處而看不到短處，也不要因?yàn)閯e人的短處而看不到他的長處，做到互相尊重、和睦共處”的道理。在這一課的教學(xué)過程中，筆者針對(duì)文本的特點(diǎn)設(shè)計(jì)了“讀——評(píng)——議”的任務(wù)鏈。首先是“讀”的學(xué)習(xí)任務(wù)，即分角色朗讀對(duì)話，以讀促悟，初步感知陶罐和鐵罐的性格；然后是“評(píng)”的學(xué)習(xí)任務(wù)，評(píng)選出“最佳陶罐”與“最佳鐵罐”；最后是“議”學(xué)習(xí)任務(wù)，翻轉(zhuǎn)故事，補(bǔ)白想象，再現(xiàn)陶罐與鐵罐的內(nèi)心世界。

第一個(gè)朗讀的任務(wù)是讓學(xué)生通過發(fā)出聲音的閱讀，走進(jìn)文本角色，對(duì)陶罐和鐵罐的性格特征有一個(gè)初步了解。第二個(gè)評(píng)選的任務(wù)建立在前面了朗讀的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生在讀中層層理解、層層內(nèi)化，評(píng)選“最佳陶罐”與“最佳鐵罐”實(shí)則是一種語言訓(xùn)練，在陳述推薦理由時(shí)，其實(shí)是在深化對(duì)這個(gè)角色的理解。第三個(gè)補(bǔ)白討論的任務(wù)，旨在讓學(xué)生的視野得到放長、拓寬，在深入了解鐵罐和陶罐的心理活動(dòng)中，適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注對(duì)人物形象的描寫，涉及到語言描寫、神態(tài)描寫的詞語、句子和段落，這樣才能深層把握人物的性格特點(diǎn)，以此洞悉藏在文字背后的寓意。

任務(wù)二是建立在任務(wù)一的基礎(chǔ)上，筆者讓學(xué)生先走進(jìn)文本中的角色，然后通過品讀言語的實(shí)踐形式，深入剖析角色。無論評(píng)選出的是陶罐或是鐵罐，一定要有充足的理由來支撐。事實(shí)上，學(xué)生認(rèn)真思考出來的成果正是這些理由，可以較好地呈現(xiàn)出學(xué)生的思維路徑，幫助他們更好地詮釋寓意。學(xué)生在進(jìn)行第三項(xiàng)任務(wù)時(shí)，筆者還根據(jù)課文設(shè)計(jì)了一項(xiàng)填空，旨在促成學(xué)生的補(bǔ)白討論，即“何必這樣說呢？”陶罐( )說，“我們還是和睦相處吧，有什么可吵的呢！”“和你在一起，我感到羞恥，你算什么東西！”鐵罐( )說，“走著瞧吧，總有一天，我要把你碰成碎片！”

等上一項(xiàng)填空完成后，筆者又創(chuàng)設(shè)了一個(gè)新的情境：許多年過去了，人們?cè)谏扯牙锖鋈话l(fā)現(xiàn)了一粒鐵罐殘留的渣滓，這時(shí)候的鐵罐會(huì)對(duì)陶罐說些什么呢？待學(xué)生完成填空后，筆者又創(chuàng)設(shè)了虛擬情境：多年過去了，人們發(fā)現(xiàn)了一粒鐵罐的殘?jiān)?，此時(shí)，鐵罐又會(huì)對(duì)陶罐說些什么？他們之間會(huì)有一段怎樣的對(duì)話呢？

通過補(bǔ)白想象，學(xué)生在描寫陶罐的括號(hào)內(nèi)填了“搖搖頭，嘆了口氣”“和氣”等詞，在描寫鐵罐的括號(hào)內(nèi)填了“惡狠狠”“兇神惡煞”“叉著腰”等詞，這些用詞讓人聯(lián)想到生活中相似的情形：有些同學(xué)自詡成績優(yōu)異，整天洋洋得意，做人應(yīng)該謙虛點(diǎn)；總有一些同學(xué)喜歡嘲笑某方面不如自己的人，這是不對(duì)的行為，“尺有所短，寸有所長”，每個(gè)人都有優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)。在創(chuàng)設(shè)的新情境中，學(xué)生們自由拓展想象鐵罐和陶罐之間的對(duì)話：有的聲淚俱下地闡述了鐵罐的無限悔恨；有的描繪了鐵罐對(duì)陶罐滿滿的信服“如果時(shí)光倒流到我們相處的日子里，我肯定不會(huì)再去嘲笑你了，不得不承認(rèn)，你身上的優(yōu)點(diǎn)比我多多了”；有的代表陶罐原諒了鐵罐，還友好地安慰了鐵罐“其實(shí)你身上的優(yōu)點(diǎn)也是蠻突出的呢，我要向你學(xué)習(xí)”。

于是，每個(gè)人對(duì)這個(gè)寓言故事寓意的理解都更深刻、更個(gè)性化:每個(gè)人都有優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，不能片面地拿自己的優(yōu)點(diǎn)與別人的缺點(diǎn)進(jìn)行比較，沒有任何價(jià)值；評(píng)價(jià)一個(gè)人，一定要從全面的角度，同時(shí)看到別人的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)；看待別人時(shí)，多用欣賞的眼光，看到對(duì)方身上的閃光點(diǎn)；要做一個(gè)像陶罐那樣的人，謙虛有禮、友善待人，不能驕傲自大、傲慢無禮。

任務(wù)鏈推動(dòng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)是相互關(guān)聯(lián)的，形成以“閱讀”為基礎(chǔ)，以“評(píng)價(jià)”為路徑，以“討論”為方向的分層遞進(jìn)路線。在此學(xué)習(xí)活動(dòng)中，有效幫助學(xué)生可以逐一突破學(xué)習(xí)上的重難點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)了語言文字的學(xué)習(xí)與運(yùn)用。

2.3 搭建策略性支架。基于三年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知水平，寓言教學(xué)中需充分把握寓言的特點(diǎn)和學(xué)生學(xué)情，給學(xué)生搭建一些策略性的支架作為學(xué)習(xí)工具，借助這些工具的使用，幫助學(xué)生的思辨能力得到培養(yǎng)，并得以提高，以更有效地掌握寓言闡明道理的特點(diǎn)。

2.3.1 運(yùn)用思維導(dǎo)圖支架，辨析寓言人物心理。寓言故事是離不開寓言人物的，故事對(duì)人物會(huì)從多方面來描寫，語言、動(dòng)作、行為、心理等，這些人物描寫都是和寓意相關(guān)聯(lián)的。寓言教學(xué)中，思維導(dǎo)圖具體、可觀，占有很大優(yōu)勢(shì)，將寓言中人物的心理活動(dòng)軌跡表現(xiàn)得生動(dòng)直觀。通過這樣的支架搭建，辨析人物心理有據(jù)可依，思維路徑可以看得見，學(xué)生據(jù)此可以輕松走進(jìn)寓言人物，探尋人物的心路歷程，從而感知寓意。

教學(xué)《守株待兔》中，在實(shí)施鄰居追問宋人“釋其耒而守株”的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，筆者先創(chuàng)設(shè)性地設(shè)置了問答情境：

第二天早上，等到太陽高高升起，宋人空著雙手出門，迎面走過來的鄰居跟他熱情地打招呼，好奇地問道：“你這是要下地干活了呀，今天怎么沒帶任何勞動(dòng)工具啊？”宋人得意地說：“哎呀，還帶什么工具？昨天我?guī)Щ貋淼耐米涌匆娏税?，今天我還要去守著木樁等兔子！”看到鄰居一臉疑惑不解的樣子，宋人連忙這樣解釋：( )。

這一情境的創(chuàng)設(shè)，給學(xué)生足夠的想象空間。宋人對(duì)鄰居的解釋務(wù)必要遵循事物發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識(shí)，同時(shí)，這一認(rèn)識(shí)要緊扣在對(duì)內(nèi)容理解的基礎(chǔ)上，還要能夠?qū)?nèi)容背后所隱含的思維路徑得以外在顯現(xiàn)。學(xué)生主動(dòng)聯(lián)系上下文進(jìn)行理解，便對(duì)宋人“勤勞耕種→僥幸得兔→釋耒守株→為宋國笑”的經(jīng)歷有了更深層次的認(rèn)知。這時(shí)候，“做任何事都不要心存僥幸，要腳踏實(shí)地才能有所收獲”的寓意也就順理成章地為學(xué)生理解。

2.3.2 運(yùn)用鏈接支架，辨析寓意深層價(jià)值。本單元還采用了“閱讀鏈接”的形式，《南轅北轍》呈現(xiàn)在了《守株待兔》一課的后面，《北風(fēng)和太陽》呈現(xiàn)在了《陶罐和鐵罐》一課的后面，編者這樣的編排用意頗深，學(xué)生不但要順暢地理解文本內(nèi)容，更要“跳出”文本故事，觸類旁通，學(xué)會(huì)更深入地感悟、提煉寓言故事的寓意。這給了我們重要的提醒，在寓言教學(xué)中，不能僅停留在對(duì)文本情節(jié)的理解，而是要緊緊抓住文本內(nèi)在的表達(dá)重點(diǎn)，緊扣寓言中包含著的豐富價(jià)值，積極地探索、尋找蘊(yùn)藏在文本語言背后的思想。

例如，《守株待兔》這一課教學(xué)完成后，筆者讓學(xué)生讀一讀課后的閱讀鏈接《南轅北轍》一文，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)思考三個(gè)問題：“宋人再也沒撿到過兔子，他為什么會(huì)被‘宋國笑’？”“想到達(dá)楚國的這個(gè)人犯了什么樣的錯(cuò)誤？”“宋人和想達(dá)到到楚國的人究竟犯了什么錯(cuò)誤？在實(shí)際生活當(dāng)中，有哪些過錯(cuò)與這個(gè)故事中的錯(cuò)誤是同樣的道理？”前兩個(gè)問題旨在讓學(xué)生分別審視兩個(gè)故事中人物言行，總結(jié)其不當(dāng)處，初步提煉其中蘊(yùn)含的哲理；第三個(gè)問題旨在讓學(xué)生將思維從文本情境轉(zhuǎn)向生活實(shí)踐，認(rèn)識(shí)到當(dāng)行動(dòng)與目的相悖，就永遠(yuǎn)無法達(dá)成自己的目標(biāo)。有了這樣的認(rèn)識(shí)，學(xué)生就會(huì)有意識(shí)地運(yùn)用寓意指導(dǎo)自己的生活實(shí)踐。

對(duì)于寓言教學(xué)，選擇什么樣的策略性支架，是沒有固定樣式的，教師要全面考慮文本內(nèi)容和班級(jí)學(xué)生情況，進(jìn)行靈活的設(shè)計(jì)，適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用。無論是借助思維導(dǎo)圖支架引導(dǎo)學(xué)生深度剖析人物心理，還是借助表格支架引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比辨析人物性格，再或者是借助鏈接支架引導(dǎo)學(xué)生辨析寓意價(jià)值，總而言之，這些課堂中運(yùn)用的策略性支架都是為了給學(xué)生的思維發(fā)展提供具體、可操作性的支持。

3.結(jié)語

寓言式教學(xué)策略的選擇應(yīng)能產(chǎn)生“磁力”，吸引學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí);“磁力”的強(qiáng)弱取決于情境創(chuàng)設(shè)的適宜性、學(xué)習(xí)任務(wù)的準(zhǔn)確性和策略支持的靈活性。如果把這些因素都落實(shí)到位，就可以為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)積極和諧的學(xué)習(xí)氛圍，促進(jìn)他們沉浸在學(xué)習(xí)中。這時(shí)，寓言教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)就會(huì)隨之而來。