張 寒

(江蘇省新沂市行知學(xué)校 江蘇 新沂 221400)

我國(guó)革命家和教育家徐特立先生曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“不動(dòng)筆墨不讀書。”這句話充分說(shuō)明了閱讀與寫作的密切聯(lián)系。那么，在小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)中，教師如何讓學(xué)生一邊“動(dòng)筆墨”，一邊“讀詩(shī)詞”呢？筆者結(jié)合小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和古詩(shī)詞教學(xué)的實(shí)際情況，嘗試通過(guò)“閱讀與抄寫結(jié)合”、“閱讀與翻譯結(jié)合”、“閱讀與仿寫結(jié)合”、“閱讀與改寫結(jié)合”、“閱讀與擴(kuò)寫結(jié)合”、“閱讀與感想結(jié)合”、“閱讀與創(chuàng)作結(jié)合”幾種途徑，構(gòu)建讀寫結(jié)合的教學(xué)模式，從而拓寬古詩(shī)詞教學(xué)的渠道，提高古詩(shī)詞教學(xué)的效率，使學(xué)生在古詩(shī)詞教學(xué)中實(shí)現(xiàn)綜合語(yǔ)言素養(yǎng)的全面提升。

1.閱讀與抄寫結(jié)合——積累素材，強(qiáng)化識(shí)記

小學(xué)階段是打基礎(chǔ)的階段，因此，在小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)中，教師需要將識(shí)字、翻譯、分析、誦讀等教學(xué)融為一體，從而幫助學(xué)生豐富素材積累、夯實(shí)語(yǔ)言基礎(chǔ)。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師通常采用“先講后記”的教學(xué)模式，讓學(xué)生先閱讀再抄寫，從而強(qiáng)化記憶。事實(shí)證明，在這種教學(xué)模式中，學(xué)生往往處于被動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)，學(xué)得不明白，記得也不扎實(shí)。為了扭轉(zhuǎn)這種局面，教師不妨讓學(xué)生將閱讀與抄寫結(jié)合起來(lái)，使學(xué)生一邊理解古詩(shī)詞，一邊抄寫古詩(shī)詞，從而達(dá)到良好的教學(xué)效果。

例如，在學(xué)習(xí)人教部編版四年級(jí)上冊(cè)《題西林壁》的時(shí)候，教師可以通過(guò)閱讀與抄寫的結(jié)合，幫助學(xué)生在深化理解的同時(shí)強(qiáng)化識(shí)記，從而提高學(xué)習(xí)的效率，豐富素材的積累。具體教學(xué)流程如下：首先，閱讀與抄字結(jié)合。在古詩(shī)的前兩句，作者按照一定的順序來(lái)觀察廬山。那么，在教學(xué)中，教師可以要求學(xué)生將這些順序圈畫出來(lái)，然后，讓學(xué)生根據(jù)自己的記憶，補(bǔ)全下面的詩(shī)句：__看成嶺__成峰，__ __ __ __各不同。這樣一來(lái)，學(xué)生在抄寫中理清了作者的觀察和寫作順序，實(shí)現(xiàn)了讀寫相促；其次，閱讀與抄句相結(jié)合。古詩(shī)的后兩句可以看做是作者的自問(wèn)自答，說(shuō)明了“不識(shí)廬山真面目”的原因，也借此闡明了“當(dāng)局者迷”的道理。那么，在學(xué)習(xí)這兩句古詩(shī)詞的時(shí)候，教師可以給出上句：不知廬山真面目，讓學(xué)生憑記憶抄寫下句。這樣一來(lái)，不僅能夠幫助學(xué)生加深對(duì)于這兩句話的因果關(guān)系之間的理解，也能夠幫助學(xué)生鞏固記憶。顯然，這種閱讀與抄寫相結(jié)合的教學(xué)模式，使學(xué)生在閱讀中鞏固記憶，在抄寫中加深理解，實(shí)現(xiàn)了讀寫相促，使學(xué)生由被動(dòng)學(xué)習(xí)變?yōu)榱酥鲃?dòng)學(xué)習(xí)，由低效學(xué)習(xí)變?yōu)榱烁咝W(xué)習(xí)。

2.閱讀與翻譯結(jié)合——融會(huì)貫通，全文解讀

翻譯，是小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)中必不可少的教學(xué)環(huán)節(jié)，是學(xué)生學(xué)習(xí)古詩(shī)詞的基礎(chǔ)。然而，傳統(tǒng)教學(xué)中逐字逐句的翻譯模式只能讓學(xué)生理解古詩(shī)詞的字面意思，無(wú)法讓學(xué)生理解古詩(shī)詞的深層內(nèi)涵。針對(duì)這種情況，筆者建議教師能夠?qū)㈤喿x與翻譯結(jié)合起來(lái)，讓學(xué)生在閱讀中自己思考翻譯的方法，組織翻譯的措辭，從而使學(xué)生以自己的思路為綱，對(duì)于全文內(nèi)容做到融會(huì)貫通、宏觀解讀，實(shí)現(xiàn)對(duì)于古詩(shī)詞真正的解讀。

例如，在學(xué)習(xí)人教部編版二年級(jí)上冊(cè)《望廬山瀑布》的時(shí)候，如果教師帶領(lǐng)學(xué)生逐字逐句地進(jìn)行翻譯，則全體學(xué)生眼中看到的都是同樣的瀑布。那么，即使作者描寫得再生動(dòng)、再精彩，這幅壯觀景象也變得千篇一律，毫無(wú)特點(diǎn)了。相反，如果教師在教學(xué)中只是抓住關(guān)鍵“字眼”進(jìn)行重點(diǎn)講解，然后留有空間讓學(xué)生自由想象，并鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合想象自主翻譯，則能夠更加加深學(xué)生對(duì)于古詩(shī)詞的理解與體驗(yàn)。比如，針對(duì)“遙看瀑布掛前川”這一句詩(shī)詞，教師只是講解了“遙”和“川”兩個(gè)字的意思，然后，讓學(xué)生發(fā)揮想象力，翻譯整句話。此時(shí)，學(xué)生需要通過(guò)對(duì)于“掛”這個(gè)字的解讀，想象出瀑布的形態(tài)，再通過(guò)“前”這個(gè)詞，想象出瀑布的位置。那么，學(xué)生如何做出正確的解讀與想象呢？唯有結(jié)合上下文，從宏觀視角來(lái)對(duì)于這句詩(shī)進(jìn)行分析。于是，學(xué)生結(jié)合上文的“香爐(香爐峰)”，確定了瀑布“掛”的位置——在山峰的前面，再結(jié)合下文的“飛流直下”，確定了瀑布的姿態(tài)——仿佛大河，奔涌不息。最后，學(xué)生根據(jù)自己的推斷與想象，落筆成文，寫下了這句詩(shī)的翻譯。在這個(gè)案例中，教師通過(guò)閱讀與翻譯的巧妙結(jié)合，實(shí)現(xiàn)了讀寫結(jié)合教學(xué)模式的構(gòu)建，并促進(jìn)了學(xué)生對(duì)于古詩(shī)詞的理解力與想象力的發(fā)展，使學(xué)生在翻譯的時(shí)候擺脫了咬文嚼字、刻板生硬的弊病，做到了融會(huì)貫通、宏觀解讀。

3.閱讀與仿寫結(jié)合——鞏固基礎(chǔ)，把握風(fēng)格

朱熹曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“大抵觀書須先熟讀，使其言皆若出于吾之口?！倍耪Z(yǔ)也有云：“熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì)作詩(shī)也會(huì)吟?！边@些都強(qiáng)調(diào)了閱讀對(duì)于寫作，尤其是仿寫的助力作用。誠(chéng)然，兒童的學(xué)習(xí)往往都是從模仿開(kāi)始的。因此，在小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)中，教師應(yīng)該善于將閱讀與仿寫結(jié)合起來(lái)，使學(xué)生在仿寫中把握古詩(shī)詞的語(yǔ)言風(fēng)格，鞏固古詩(shī)詞的基礎(chǔ)知識(shí)。

例如，人教部編版五年級(jí)上冊(cè)的《山居秋暝》是一篇寫景為主的古詩(shī)詞。在古詩(shī)詞中，詩(shī)人借助意象，展現(xiàn)了山村的自然之美和生活之美。事實(shí)上，五年級(jí)的學(xué)生對(duì)于古詩(shī)詞中的“意象”已經(jīng)并不陌生了，但是，如果真的讓他們利用意象來(lái)描寫景致，表達(dá)情感，卻又很有難度。這就是長(zhǎng)期以來(lái)，閱讀與寫作相互分離導(dǎo)致的結(jié)果。為了扭轉(zhuǎn)這種局面，教師可以讓學(xué)生將閱讀與仿寫結(jié)合起來(lái)，使學(xué)生在讀寫結(jié)合中學(xué)會(huì)理解意象和運(yùn)用意象。比如，在《山居秋暝》的閱讀教學(xué)中，教師可以要求學(xué)生仿照“明月松間照，清泉石上流?！边@句話來(lái)描寫校園的春日景象。于是，有學(xué)生寫道：“蝴蝶花間繞，柳絮天上飄?！庇袑W(xué)生寫道：“春花枝頭笑，清風(fēng)拂面來(lái)?！边€有的學(xué)生寫道：“新燕銜泥歸，春草迎風(fēng)舞”……從學(xué)生的仿寫成果來(lái)看，雖然他們的對(duì)仗不夠工整，語(yǔ)言也不夠精妙，但是他們已經(jīng)基本理解了“意象”的含義，并能力利用意象，表達(dá)自己心中所想。可見(jiàn)，這種閱讀與仿寫相結(jié)合的方式，能夠幫助學(xué)生把握古詩(shī)詞的語(yǔ)言風(fēng)格，鞏固古詩(shī)詞的語(yǔ)言知識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)古詩(shī)詞教學(xué)的優(yōu)化與創(chuàng)新。

4.閱讀與改寫結(jié)合——發(fā)揮想象，深化體驗(yàn)

愛(ài)因斯坦曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“想象力比知識(shí)更重要，因?yàn)橹R(shí)是有限的，而想象力概括著世界的一切。”在小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)中，很多教師的教學(xué)思路往往比較狹窄，始終無(wú)法脫離古詩(shī)詞的語(yǔ)言風(fēng)格與結(jié)構(gòu)特點(diǎn)來(lái)開(kāi)展教學(xué)。久而久之，學(xué)生的想象力與創(chuàng)造力也受到了束縛，無(wú)法產(chǎn)生更具個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)。針對(duì)這種情況，筆者建議教師將閱讀與改寫結(jié)合起來(lái)，鼓勵(lì)學(xué)生用散文、詩(shī)歌、故事等其他文學(xué)體裁表達(dá)古詩(shī)詞的內(nèi)容，傳遞古詩(shī)詞的意境，從而在讀寫結(jié)合中激發(fā)學(xué)生的想象力與創(chuàng)造力，深化學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

例如，人教部編輯版三年級(jí)上冊(cè)的《山行》，以寥寥數(shù)筆，向讀者展現(xiàn)了一副“山林秋色圖”。然而，如果光是讓學(xué)生翻譯古詩(shī)詞，則難以體現(xiàn)這首詩(shī)“詩(shī)畫一體”的特點(diǎn)，也難以充分展現(xiàn)這首詩(shī)的語(yǔ)言美和意境美?？紤]到本單元剩余的三篇現(xiàn)代文都是散文，于是，教師可以要求學(xué)生將這篇古詩(shī)改寫成散文。在改寫過(guò)程中，學(xué)生以古詩(shī)內(nèi)容為基礎(chǔ)，展開(kāi)了廣泛的聯(lián)想，并將這些聯(lián)想訴諸筆端，進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作。比如，有的學(xué)生寫道：“沿著一條彎彎曲曲的小路走上去，竟看到在那白云的深處，飄起了裊裊炊煙，炊煙下人影晃動(dòng)，仿佛是仙境中有了凡人的身影?！庇械膶W(xué)生寫道：“當(dāng)我們把車停下來(lái)，想要近距離欣賞這夕陽(yáng)美景，卻被眼前的一抹紅所震撼。這哪里是深秋里霜染的楓葉？簡(jiǎn)直是二月霞彩中的紅花”……從學(xué)生的改寫作品中我們可以發(fā)現(xiàn)，通過(guò)閱讀與改寫的結(jié)合，學(xué)生不僅對(duì)于古詩(shī)的內(nèi)容加深了理解，也展開(kāi)了想象，從而挖掘了“讀”的深度。同時(shí)，也更好地把握了散文的語(yǔ)言風(fēng)格與行文特點(diǎn)，從而提升了“寫”的能力?？梢?jiàn)，教師可以通過(guò)閱讀與改寫的結(jié)合，達(dá)到讀寫相促的教學(xué)目的，實(shí)現(xiàn)古詩(shī)詞教學(xué)的優(yōu)化。

5.閱讀與擴(kuò)寫結(jié)合——體會(huì)意境，品讀情感

語(yǔ)言凝練，表達(dá)內(nèi)斂，是古詩(shī)詞的主要特點(diǎn)。古詩(shī)詞的這一特點(diǎn)使古詩(shī)詞教學(xué)擁有了大量的“留白”空間。在這一空間里，學(xué)生可以對(duì)于全詩(shī)的意境展開(kāi)想象，也可以對(duì)于作者的情感進(jìn)行品讀，還可以對(duì)于詩(shī)詞背后的人生哲理和社會(huì)現(xiàn)實(shí)加以揣摩。然而，如果單純依靠古詩(shī)詞的翻譯或改寫，教師是無(wú)法實(shí)現(xiàn)上述教學(xué)目標(biāo)的。因此，筆者建議教師能夠?qū)㈤喿x教學(xué)與擴(kuò)寫訓(xùn)練結(jié)合起來(lái)，使學(xué)生在擴(kuò)寫中體會(huì)古詩(shī)詞意境、品讀古詩(shī)詞情感、揣摩古詩(shī)詞內(nèi)涵。

例如，人教部編版六年級(jí)上冊(cè)《宿建德江》這首詩(shī)以情景交融的方式，展現(xiàn)了作者的思鄉(xiāng)之情。如果教學(xué)止步于此，則學(xué)生只知作者思鄉(xiāng)，卻不知作者為何思鄉(xiāng)，這顯然并不利于學(xué)生真正體會(huì)詩(shī)歌的意境及作者的情感。于是，教師采用閱讀與擴(kuò)寫相結(jié)合的方式，要求學(xué)生查閱跟這首詩(shī)有關(guān)的背景資料，并將背景資料融入到寫作當(dāng)中，詳細(xì)闡述整首詩(shī)的創(chuàng)作初衷與寫作意圖。于是，學(xué)生通過(guò)查閱資料了解到：這首詩(shī)寫于唐玄宗開(kāi)元十八年，當(dāng)時(shí)作者遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)，趕赴洛陽(yáng)。為了消解仕途不順的苦悶，才漫游吳越，夜宿建德江。因此，在這首詩(shī)中，作者借寫景表達(dá)思鄉(xiāng)之情，又借思鄉(xiāng)之情表達(dá)理想幻滅的痛苦和前途未卜的彷徨。在掌握這些資料之后，學(xué)生再讀《宿建德江》，就有了新的體會(huì)與感悟。于是，學(xué)生憑借自己的想象對(duì)于古詩(shī)詞進(jìn)行擴(kuò)寫，從正面(直抒作者胸臆)和側(cè)面(細(xì)化景物描寫)兩個(gè)角度，展現(xiàn)了古詩(shī)隱含的意境與情感。而教師通過(guò)這種方式，不僅使學(xué)生鍛煉了文筆，也使學(xué)生更好地體會(huì)了古詩(shī)意境和作者情感，真正做到了讀寫相促。

6.閱讀與感想結(jié)合——生成感悟，鍛煉思維

書寫讀后感，是讀寫結(jié)合的常見(jiàn)形式，也是讀寫相促的有效途徑。在書寫讀后感的過(guò)程中，學(xué)生能夠催生自身的閱讀感悟，也能夠鍛煉自身的邏輯思維，促進(jìn)自身閱讀與寫作能力的協(xié)調(diào)發(fā)展。因此，在小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)中，教師應(yīng)該善于通過(guò)閱讀與感想結(jié)合的方式，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的優(yōu)化，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

例如，在學(xué)完人教部編版六年級(jí)下冊(cè)《石灰吟》之后，不同的學(xué)生會(huì)產(chǎn)生不同的感想。有的學(xué)生對(duì)于作者潔身自好的高潔品質(zhì)發(fā)出了贊嘆；有的學(xué)生對(duì)于英宗誣殺于謙這位民族英雄感到憤慨；還有的學(xué)生因?yàn)樽约荷钤谡吻迕?、?guó)富民強(qiáng)的新中國(guó)而感到自豪與慶幸……在古詩(shī)詞教學(xué)中，如果教師不給學(xué)生表達(dá)的空間，則這些感想就會(huì)在學(xué)生頭腦中轉(zhuǎn)瞬即逝，難以形成成熟的觀點(diǎn)與深刻的體驗(yàn)。相反，如果教師能夠讓學(xué)生以讀后感的形式將這些感想抒發(fā)出來(lái)，則能夠催生學(xué)生的感悟，鍛煉學(xué)生的思維?？梢?jiàn)，教師通過(guò)閱讀與感想結(jié)合的方式，能夠達(dá)到讀寫相促的教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)、能力與素養(yǎng)的全面發(fā)展。

7.閱讀與創(chuàng)作結(jié)合——拓寬邊界，綜合實(shí)踐

在語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生“寫”的形式有很多，除了傳統(tǒng)意義上的寫作之外，還包括寫演講稿、寫課本劇、寫手抄報(bào)、寫班級(jí)刊物、寫宣講材料等等。因此，在小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)中，教師應(yīng)該活躍教學(xué)思路，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行各種形式的文字創(chuàng)作，并將這種創(chuàng)作與閱讀相結(jié)合，從而拓寬古詩(shī)詞教學(xué)的邊界，使學(xué)生在綜合語(yǔ)言實(shí)踐中強(qiáng)化學(xué)習(xí)、提升素養(yǎng)。

例如，在學(xué)習(xí)人教部編版四年級(jí)上冊(cè)《雪梅》的時(shí)候，教師可以要求學(xué)生以“詩(shī)里尋梅”為主題創(chuàng)作手抄報(bào)。在創(chuàng)作手抄報(bào)的過(guò)程中，有的學(xué)生廣泛搜集了跟“梅”有關(guān)的古詩(shī)詞，豐富了跟“梅”有關(guān)的古詩(shī)詞儲(chǔ)備；有的學(xué)生從“梅”這個(gè)意象入手，分析了“梅”在古詩(shī)詞中傳遞的意境與情感；還有的學(xué)生著眼于詩(shī)人與梅花之間的故事，闡述了王安石、柳宗元等詩(shī)人如何從梅花中尋找創(chuàng)作靈感，寫出千古佳作的過(guò)程……教師通過(guò)古詩(shī)詞閱讀與手抄報(bào)創(chuàng)作的結(jié)合，拓寬了語(yǔ)文教學(xué)的邊界，使學(xué)生在讀寫結(jié)合中開(kāi)展綜合實(shí)踐，提升語(yǔ)言素養(yǎng)。

綜上所述，葉圣陶先生認(rèn)為：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合乎于法度，顯然與吸收有著密切聯(lián)系?！笨梢?jiàn)，閱讀與寫作之間是相互影響、相互促進(jìn)的關(guān)系。在語(yǔ)文教學(xué)中，如果教師將二者割裂開(kāi)來(lái)，則對(duì)于“教”和“學(xué)”都是十分不利的。因此，在小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)中，教師應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)于讀寫結(jié)合教學(xué)模式的構(gòu)建途徑與實(shí)施策略的研究與探索，通過(guò)“閱讀與抄寫結(jié)合”、“閱讀與翻譯結(jié)合”、“閱讀與仿寫結(jié)合”、“閱讀與改寫結(jié)合”、“閱讀與擴(kuò)寫結(jié)合”、“閱讀與感想結(jié)合”、“閱讀與創(chuàng)作結(jié)合”等方式，實(shí)現(xiàn)“讀”與“寫”的深度融合，促進(jìn)“教”與“學(xué)”的共同進(jìn)步。