☉胡銀娣

我國《義務教育英語課程標準》中明確要求培養(yǎng)小學生的英語思維能力[1]，讓小學生能夠在英語學習中超越對復合知識的表層理解，要讓學生的英語思維走向更深處。為此，小學英語教師要能夠從英語閱讀文本教學的四個方面進行入手。

一、合理設疑，找準學生的思維起點

有了疑問，學生才有學習的動力，才能激發(fā)學生的思維?！皩W源于疑，疑源于思?！彼季S的開始就源于學生對學習素材產(chǎn)生疑問，而后學生才會對問題進行深入的探究，直至疑問的最終解決。在小學英語閱讀教學中，教師要能夠創(chuàng)新教材的呈現(xiàn)方式，以感性的素材來激起學生的思維起點，自主形成學習問題，進而走向問題的探索之中。

例如，在教學譯林版六年級上冊英語Unit1 The king’s new clo-thes 中的“story time”板塊時，教師就以“新衣服”作為學生進行思維的起點，向學生提問：“Do you like the new clothes？What new clothes do you like？”激發(fā)起學生回憶生活的興趣，說說父母給自己買了新衣服、穿上新衣服時的心情與感受，給予學生充分說的時間。而后，教師進一步提問：“古代的皇帝也喜歡臣民給他做新衣服。想知道課文中的臣民給皇帝做了怎樣的新衣裳嗎？”由此，“What are the emperor’s new clothes like?”這一問題便留在了學生的心中，為探索新知與培養(yǎng)能力打下了基礎。

在新課伊始，英語教師就要能夠依據(jù)學習素材來連接學生的生活，勾起學生對生活的聯(lián)想與想象，用總領課文全文的問題來找準學生的英語思維原點，把握學生的思維方向，為全文深度學習奠定堅實的基礎。

二、問題引領，延伸學生的思維廣度

找準了思維的起點之后，教師就要能夠循序漸進地帶領學生走向課文文本，在閱讀中理解英語知識，探尋英語文本給讀者傳遞的信息與情感，甚至從更深處來洞悉文本內容的哲理涵義。

基于此，筆者通過積極利用英語故事文本中的對話交流活動，與學生探討故事內涵，由此延伸了學生的思維廣度。

例如，在閱讀教學Unit1 The king’s new clothes 中 的“story time”內容時，教師設置如下的教學環(huán)節(jié)，以引領學生走進深度學習，發(fā)散學生的思維，拓展思維廣度。首先，教師讓學生跟隨錄音來朗讀故事文本，讓學生能夠初步感知文本的基本含義，指名學生用漢語來進行翻譯，讓學生在相互交流中弄懂新單詞、新句子的意思。而后，隨文理解文本，教師提問：“Why did the two men make new clothes for the emperor?Why not to give other gifts?”讓學生聯(lián)系上下文的內容，很快就有學生說道：“The emperor liked the new clothes.”隨即，教師又提問：“What kind of person are these two people?”便有學生回答：“他們是善于拍馬逢迎的人。”還有的說：“他們是善于抓住國王心理的人?！?/p>

接著，教師提問：“What lies did the two men use to deceive the king?”有的孩子說：“Ask the king to put on the‘clothes’.Who doesn’t like magic clothes?There is magic.”有的孩子說：“Smart people can see it，stupid people can not see it.”教師追問：“Why are people on the street shout ‘What a beautiful clothes？’”有的孩子說：“更多的人喜歡奉承?！本瓦@樣，在師生的對話交流活動中，孩子的思維得到了有效的發(fā)散，更好地提升了學生的英語理解能力。

簡言之，在小學英語閱讀文本教學中，教師不是僅僅讓學生識記新的單詞、掌握句型，更多的是要能夠在基礎知識掌握的同時，采用問題引領的方式來引發(fā)學生進行廣闊的思考，促進其思維能力的發(fā)展。

三、對比閱讀，提升學生的思維深度

在小學英語閱讀文本教學中，教師既要能夠培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維，又要能夠從深處來培養(yǎng)他們的思維深度，這樣才能讓學生的英語思維能力可持續(xù)發(fā)展。小學生的英語深度思維培養(yǎng)，重在于能夠學會從批評的角度來思考問題，以辯證的方式來看待問題、分析問題，對所見所聞所想的語言材料進行合理闡述、科學評價，甚至能夠進行假設與推理[2]。

基于此，筆者在自己的英語文本閱讀教學中通過選擇多文本閱讀，以引發(fā)學生的深度思考，拓展延伸，讓學生的英語思維更具有深度。

例如，在閱讀學習英語故事文本“Fox and Snail”時，教師先讓學生認真地閱讀文本、理解意思，而后再提問：“What other English stories have we learned ？”引導學生回憶過往的學習內容，進而聯(lián)想到之前學習過的“The big race”這一故事。隨之，教師帶領學生對兩個故事進行閱讀比較，探尋出兩個不同故事間的異同之處。引領學生對兩個故事中的不同角色進行分析，把握不同人物的性格特征，辯證思考故事給我們帶來的啟示[3]。

在這個過程中，教師可以提問：“Fox and Snail 這一故事給我們帶來怎樣的啟示？”給予學生交流討論的時間。學生經(jīng)過思考和討論回答：“Work hard to do everything，We can’t waste half the way.”“We have to be a smart person.”這樣一來，學生能夠用故事中的重點句型進行訓練， 如“ I like…because he is…I should…When I…”有效地提升了英語語用能力。

在細細的品讀中，教師引領學生走進了故事中的人物形象深處，把握每個人物的性格特征，讓學生的語言表達、觀察分析與辯證思維獲得了更好的訓練。通過這樣的對比式閱讀，教師起到了引領者的作用，學生對知識與思想的會意皆是自己的思考結果，也是自主思維的選擇，由此小學生的英語思維得到了更好的培養(yǎng)。

四、自主創(chuàng)編，提升學生的思維創(chuàng)新意識

增強學生英語思維的發(fā)散性、創(chuàng)造性與批評性皆是發(fā)展學生英語綜合思維能力的體現(xiàn)。在新課程教育理念下，發(fā)展學生的綜合思維能力需要教師能夠進行教學創(chuàng)新，引領學生在教學活動過程中自主創(chuàng)編故事、創(chuàng)新英語游戲，以提升學生英語思維的品質。筆者通過抓住“story time+”內容，進行課堂教學創(chuàng)新，以引領學生綻放英語思維。

例如，在英語閱讀故事教學中，筆者利用思維導圖來將故事中的關鍵詞句列舉出來，引領學生依據(jù)中心詞句來復述英語故事。同時，也能讓學生進行故事的創(chuàng)編，努力培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。

如在閱讀教學“I want to be the new king”和“Fox and Snail”兩篇故事文本時，讓學生自主繪制思維導圖，將故事進行有序再現(xiàn)。而后，教師給學生布置了一個任務“自己創(chuàng)編一個有趣的故事”。給足學生自己列寫作提綱、整合素材、語言建構的時間，同時給予學生一定的指導，促進學生能夠創(chuàng)編出一個生動、形象的故事來，并讓學生思考故事給我們帶來了什么啟示。當學生完成了故事的創(chuàng)編之后，教師再讓學生講述故事，充分調動學生聆聽故事的興趣，讓所有學生在故事的創(chuàng)編與表演中獲得英語語言能力的提升與英語創(chuàng)新思維的發(fā)展[4]。在教師的積極指導下，學生對于故事背后所蘊含的意義也能有深刻的理解與反思，從故事的解讀中明白了很多做人做事的道理。

總而言之，在小學英語閱讀教學中，教師要能夠善于利用故事板塊內容對學生進行感性的英語語言教學，基于閱讀理解、創(chuàng)編故事、講述與表演故事，讓學生在對比閱讀中實現(xiàn)深度學習，不斷發(fā)展英語語言能力與英語思維，為學生的今后學習奠定堅實的基礎。