江蘇省南京市建鄴實驗小學分校 劉鳳芝

“小腳丫”體驗文化的核心價值是讓學生在體驗中快樂成長。學生作為學習主體，參與或者置身于某種情境中，用心去感受、嘗試、欣賞，然后教師引導分析他們所經(jīng)歷的體驗，總結過程中碰到的問題和解決問題的辦法，從中獲得一些知識和感悟，使學生將這些知識和感悟運用于日常學習和生活中。換句話說，就是讓學生“走出”教室、“走出”課本，進行“學習體驗”“行為體驗”和“內(nèi)心體驗”，在學習中體驗，在體驗中成長，獲取知識，提升能力。

筆者結合“小腳丫”體驗文化，對信息技術課程進行了探究和嘗試，并做了如下總結。

一、精心備課：以核心素養(yǎng)為目標，以體驗為主線

備課是教學過程中的前提和預設，精心備課能為課堂教學指明方向。將核心素養(yǎng)列為教學目標，并在教學過程中，設計以學生為主的體驗環(huán)節(jié)，讓學生參與其中，獲得知識和感悟，發(fā)現(xiàn)問題并嘗試解決問題，激發(fā)學生的求知欲和探索創(chuàng)新精神。學生自主、協(xié)作、交流分享的學習過程變得有趣，整個課堂也更加輕松活潑，有利于培養(yǎng)學生的多種思維能力。

在教學“吃豆人游戲”一課時，筆者事先編好“吃豆人游戲”，學生玩過之后能很好地分析游戲的要素和游戲規(guī)則，這為后續(xù)分解和搭建的目標達成起到一定的鋪墊作用。

二、有效情境體驗：調(diào)動學習興趣，激發(fā)創(chuàng)造潛質(zhì)

“興趣是最好的老師?！币虼?，教師要在課堂營造出和諧的教學環(huán)境，創(chuàng)建貼近現(xiàn)實生活的真實情境，讓學生感知、體驗，激發(fā)學生的學習興趣。

小學生正處于具體思維向抽象思維發(fā)展的階段，如何引導學生成了關鍵。教師可以以問題解決為中心，根據(jù)教學目標和教學內(nèi)容，結合學情，創(chuàng)設教學情境，化抽象為具體，引導學生進入問題情境，并在情境中體驗解決抽象問題，從而開啟問題解決模式。通過情境體驗，學習變得形象、生動、具體、直觀。從這個意義上說，情境是學生學習的催化劑，能激活學生的創(chuàng)造潛質(zhì)。

如在教學“初始Scratch”一課時，教師可以用學生熟悉的《龜兔賽跑》故事導入，學生對這個故事已經(jīng)很熟悉，教師展示使用Scratch創(chuàng)作的作品時，學生一下就被吸引了，很快進入“問題情境”。

有針對性地創(chuàng)設問題情境，能夠有效激發(fā)學生的學習興趣，引發(fā)學生思考，使學生產(chǎn)生創(chuàng)新性思維。因此，教師要在教學實踐中充分了解學生的學習需求，創(chuàng)設合理的問題情境，為學生創(chuàng)造體驗機會的條件，激發(fā)學生對知識的探究欲望，讓學生體會解決問題的快樂，實現(xiàn)學生多項能力的可持續(xù)發(fā)展。

三、認知沖突體驗：內(nèi)容巧妙滲透，激活問題意識

對于信息技術學習的內(nèi)容和任務，如果教師直接講解，學生會慢慢喪失學習興趣和熱情。只有將信息技術學習內(nèi)容融入、滲透在學習任務之中，激發(fā)學生的認知沖突，才能喚醒學生對信息技術學習的體驗，激發(fā)學生的學習思維。所謂“認知沖突”，是指學生原有經(jīng)驗與當前面對的現(xiàn)實形成矛盾。教學實踐表明，學生在學習活動中遇到了“認知沖突”時，學習熱情才會更高，容易產(chǎn)生“為什么”“怎么辦”的疑問，而學生的思維只有在“為什么”的情境中才會打開，在“怎么辦”的情境中才會進一步深入。例如，在教學“設置動畫”一課時，有許多學生對“自定義”的動畫動作產(chǎn)生了疑問：為什么要使用自定義動畫？怎么使用它？使用它有什么好處？在這樣的認知沖突中，學生學習的興趣更加濃厚，主動學習、合作學習的積極性都被調(diào)動了起來。

四、過程對比體驗：體驗知識創(chuàng)生過程，促進素養(yǎng)滲透

學生在體驗的過程中內(nèi)心有情感變化，將新知識的習得與內(nèi)心感受緊密連接，可以提高記憶的持久性，使其逐步內(nèi)化為信息學科素養(yǎng)。

信息技術教材上的部分知識具有專業(yè)、抽象等特點，是經(jīng)過簡約化提煉和符號化表達的“結果性”知識，不易被學生掌握和理解。因此，在教學過程中，教師應努力將一些經(jīng)過簡約化提煉和符號化表達的“結果性”知識轉化為“過程性”知識，使學生親身體驗知識的創(chuàng)生過程，從而獲取知識技能，并內(nèi)化為學科素養(yǎng)。

在Scratch模塊“畫城堡”一課中，定義和調(diào)用功能塊是綜合性比較強、難度比較大的一個知識點。在教學時，教師若直接演示，會導致學生不理解、難掌握。這里，筆者反其道而行之，先讓學生使用已經(jīng)學過的知識來解決這個問題，學生用逐步移動的方法，費九牛二虎之力，有的通過多次嘗試和調(diào)試終于將任務完成；有的繞在程序之中“云深不知處”，不知道何去何從。隨后，筆者引導學生分析成功的同學的程序，發(fā)現(xiàn)重復出現(xiàn)的程序段，其功能都是畫同一個圖形，此時拋出定義“功能塊”并多次調(diào)用組合圖形。課堂上，學生為了解決問題雖然走了彎路，但是通過分析問題、解決問題，對于問題的脈絡更加清晰了，對功能塊的功能更加明了，也更深刻地體會了模塊化程序設計的優(yōu)勢。

通過兩種方案的對比，學生親歷了知識的創(chuàng)生過程，不僅有效激活了學生的思維，也加速了學生對新知識的理解與掌握，更加促進了信息技術學科素養(yǎng)的滲透，培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新能力，使其逐步形成拓展性思維。

五、創(chuàng)造情感體驗：重視個性創(chuàng)造，促進學習與創(chuàng)新

信息技術是一門操作性比較強的學科，教學中如果單純教學生操作步驟，就容易讓學生喪失興趣，從而產(chǎn)生厭倦情緒。教師如果在教學中選擇學生比較感興趣或者學生熟悉的素材，則能迅速調(diào)動學生學習的興趣，并能引起學生的注意，使其記憶深刻，促進知識建構，使學生創(chuàng)作出個性化的作品，將自己的想法表達出來，從而獲得樂趣和成就感。

在教學“美圖秀秀”一課時，筆者事先收集了學生的班級活動照片和美術作品。學生看到素材，一下子就被吸引了，躍躍欲試，在整個創(chuàng)作過程中情緒高漲，以“主人公”的姿態(tài)認真創(chuàng)作，制作出了各種優(yōu)秀的、有趣的作品。

這樣的課堂任務給學生提供了充分創(chuàng)作的舞臺，學生在做的過程中鞏固了知識，體會了成功的喜悅，這樣的情感體驗能促進學生樂于并善于用數(shù)字化表達自己的情感。

六、“錯”“悟”體驗：錯中探究，培養(yǎng)問題意識

利用學生知識結構中的模糊點、易錯點，或者盲點，制造出相應的“知識陷阱”，引誘學生落入其中，再將學生從中“救起”或者引導學生進行自救，并引導學生檢驗、反思，找到錯誤的原因，進而改正錯誤，走出認知的誤區(qū)，掌握知識，并融會貫通。學生經(jīng)歷“錯”“悟”的反思評價實踐，掌握事物的本質(zhì)與規(guī)律，真正將知識轉化成能力。學生在不斷“犯錯”，不斷發(fā)現(xiàn)問題，不斷解決問題的過程中，經(jīng)歷的探究嘗試過程對他們來說都是財富。學生將來面對新軟件、新技術時就敢于犯錯、直面錯誤、勇于嘗試，在“錯”中學，在“誤”中“悟”，從而敢于質(zhì)疑、敢于嘗試。

七、展示分享體驗：激發(fā)成就感，促進再學習

積極的評價可以促進學生再學習。在信息技術的學習過程中，過程比結果更重要，只有著眼于過程，才能讓學生在評價中反思、改進。因此，在“小腳丫”體驗文化的實施過程中，教師需要構建一個全面完善、重過程、重能力、重創(chuàng)新的評價體系，以培養(yǎng)和促進學生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。

同時，教師可以為學生提供展示作品的機會，要求他們對自己的作品進行介紹，除了展示自己的創(chuàng)意作品，還可以引導學生說一說自己的創(chuàng)意和后續(xù)有待完善的設計。同伴則可以針對這個未必完美的作品提出進一步修改和完善的建議。在這樣坦誠交流、思維碰撞的分享過程中，學生可以感受到分享是完善創(chuàng)意設計的重要途徑。通過欣賞、評價他人的作品，能夠拓寬學生的視野，學生能從他人的作品中“看到”不同的思維，并與自己的思維碰撞、融合，從而進行再創(chuàng)作，激發(fā)新的想法，應用新想法又可以改進或創(chuàng)作一個全新的作品。

此外借助百度網(wǎng)盤和QQ群功能，有效解決了課堂展示時間不夠的問題，可以促進學生課后再學習，邀請家長體驗欣賞，讓家長了解孩子的學習，從而支持他們課后學習。教師可定期舉辦作品分享展示活動，讓學生參加編程的游戲，欣賞他人的作品，互相提出改進意見，激發(fā)學生的成就感和繼續(xù)學習的欲望，促使其課后繼續(xù)學習創(chuàng)作。