蔣希龍 （江蘇省連云港市金山中學(xué)）

目前，“情境教學(xué)”在課堂教學(xué)中被廣泛應(yīng)用，教師“情境設(shè)置”教學(xué)法主要存在以下問(wèn)題：情境設(shè)置不夠貼合學(xué)生實(shí)際，即情境與知識(shí)不能夠有效銜接；學(xué)生缺乏情境內(nèi)容的參與感，沒(méi)有產(chǎn)生自主探究思維，缺少學(xué)習(xí)積極性；教師所創(chuàng)設(shè)的情境具有過(guò)難過(guò)易特點(diǎn)，不能有效停落在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，導(dǎo)致學(xué)生在情境設(shè)置教學(xué)中所獲成效不強(qiáng)。針對(duì)此，筆者總結(jié)出以下具體策略以展開(kāi)情境設(shè)置內(nèi)容教學(xué)。

一、聯(lián)系生活實(shí)踐，直接設(shè)置

“直接設(shè)置情境法”是教學(xué)中采用的主要方式。教師通過(guò)聯(lián)系學(xué)生所經(jīng)歷過(guò)的真實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行直接情境代入，引導(dǎo)學(xué)生將理論問(wèn)題代入到真實(shí)情境中進(jìn)行思考探究。此類(lèi)情境的設(shè)置方法能夠使得學(xué)生快速進(jìn)入到情境中。

在對(duì)“植物生長(zhǎng)需要水和無(wú)機(jī)鹽”這一章節(jié)學(xué)習(xí)時(shí)，筆者首先分析這一章節(jié)的教學(xué)重點(diǎn)，核心錨點(diǎn)內(nèi)容主要圍繞在探索“植物吸水和失水的原因”與“植物所需無(wú)機(jī)鹽及作用”。之后筆者便適時(shí)創(chuàng)設(shè)情境“使用蜂蜜拌蘿卜干時(shí)，出現(xiàn)大量的水分”“炒咸肉時(shí)，父母為什么要先將咸肉用清水洗一洗再炒”，又如，“在花卉農(nóng)作物成熟過(guò)程中，要進(jìn)行施肥，并且一次性施肥過(guò)量，會(huì)出現(xiàn)燒苗現(xiàn)象”“蔬菜大棚上有水蒸氣出現(xiàn)”等現(xiàn)實(shí)情境問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生帶著情境問(wèn)題展開(kāi)這一章節(jié)的學(xué)習(xí)。學(xué)生通過(guò)將塑料袋套在豆苗上，放在陽(yáng)光下的操作方式，聯(lián)系到生活情境中蔬菜大棚上的水蒸氣，判斷出植物中含有水分，并通過(guò)曬枯萎的菠菜判斷出水分還利于植物維持形態(tài)。之后，學(xué)生又通過(guò)在兩個(gè)蘿卜上打一個(gè)2～3厘米的小洞，分別向兩個(gè)洞內(nèi)注入清水和鹽水，并使用中央插有細(xì)玻璃管的橡皮塞封住洞口的實(shí)驗(yàn)方式，發(fā)現(xiàn)鹽水液面上升，清水液面下降，并聯(lián)系到為何蘿卜干會(huì)出現(xiàn)水分，以及炒咸肉前為何要先用清水清洗，并觸類(lèi)旁通地分析認(rèn)知到施肥過(guò)多為何會(huì)出現(xiàn)燒苗現(xiàn)象。

采用“直接情境”的教學(xué)方式，能夠有效幫助學(xué)生綜合己有的全部知識(shí)以及社會(huì)認(rèn)知，通過(guò)知識(shí)內(nèi)容貫穿成為知識(shí)鏈，組建起個(gè)人的知識(shí)框架體系，從而促進(jìn)學(xué)生整個(gè)知識(shí)框架的建構(gòu)。

二、尋找知識(shí)聯(lián)系，間接設(shè)置

所謂“間接設(shè)置情境法”，主要用于理論性教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。其教學(xué)情境與教學(xué)內(nèi)容之間并無(wú)直接聯(lián)系，而是需要教師從中點(diǎn)撥，發(fā)掘教材中知識(shí)點(diǎn)和情境之間的聯(lián)系，從而促進(jìn)學(xué)生完成知識(shí)的內(nèi)化吸收。

在“血液的組成與功能”這一章節(jié)的內(nèi)容學(xué)習(xí)時(shí)，筆者便充分運(yùn)用間接設(shè)置法，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生尋找知識(shí)之間的聯(lián)系。筆者根據(jù)教學(xué)內(nèi)容自制了動(dòng)畫(huà)，引導(dǎo)學(xué)生間接體會(huì)血液的組成。在動(dòng)畫(huà)中，有三種不同的船在淡黃色的水中航行，其中最大的深黃色的船上載有的白細(xì)胞，但船數(shù)量最少；其次深紅色的船上載的是紅細(xì)胞，數(shù)量最多；最小的淺藍(lán)色的船上載有的是血小板，三艘船依次航行在水中。通過(guò)這一動(dòng)畫(huà)，筆者向?qū)W生拋出問(wèn)題，讓學(xué)生帶著疑惑進(jìn)入到這一章節(jié)的知識(shí)內(nèi)容中，學(xué)生在對(duì)知識(shí)的探究中獲取到，白細(xì)胞的形態(tài)結(jié)構(gòu)比紅細(xì)胞大，有細(xì)胞核，但數(shù)量少，而血小板的形態(tài)結(jié)構(gòu)是最小的，且形狀不規(guī)則，紅細(xì)胞則是數(shù)量最多的。通過(guò)聯(lián)系情境中的三艘船，學(xué)生分析得出，其中“淡黃色的水”就是血漿，因此，學(xué)生認(rèn)知到血液是由血漿和血細(xì)胞組成，且血漿占很大比重。通過(guò)此，學(xué)生綜合認(rèn)知到關(guān)于血液的理論知識(shí)。

較好地應(yīng)用間接情境的設(shè)置方法，能夠有效促進(jìn)學(xué)生對(duì)于理論知識(shí)學(xué)習(xí)的積極性，將理論知識(shí)中的“點(diǎn)面關(guān)系”代入到動(dòng)畫(huà)、圖像等學(xué)生感興趣的內(nèi)容中，學(xué)生能夠觸類(lèi)旁通、由表及里地分析到背后所隱藏的知識(shí)內(nèi)容與知識(shí)聯(lián)系，從而完成知識(shí)內(nèi)容的建構(gòu)。

三、選擇典型事件，分解設(shè)置

“分解設(shè)置”即是要求教師在情境設(shè)置方面，選擇具有一定實(shí)際的典型事件作為教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生代入探討，同時(shí)也作為主題探究的大背景，從不同側(cè)面進(jìn)行分解設(shè)置，使其與教學(xué)內(nèi)容相對(duì)接。

在“傳染病及其預(yù)防”這一章節(jié)內(nèi)容的學(xué)習(xí)時(shí)，筆者便充分應(yīng)用“選擇典型事件，分解設(shè)置教學(xué)情境”的教學(xué)方式。如“關(guān)于新冠疫情的肆虐傳播，我們是通過(guò)何種方式來(lái)預(yù)防新型冠狀病毒的”，學(xué)生在回想過(guò)程中，便首先建立起關(guān)于傳染病的背景，從而進(jìn)入到一個(gè)大的教學(xué)情境中。進(jìn)而，通過(guò)分解設(shè)置，讓學(xué)生充分感知到三個(gè)不同的側(cè)面，即“傳染源、傳播媒介、易感染人群”，因此，筆者適時(shí)分解教學(xué)情境，將大的教學(xué)情境分為三個(gè)情境問(wèn)題：“如何控制傳染源”“采取哪些形式可以切斷傳播途徑”“如何保護(hù)易感人群”。學(xué)生通過(guò)對(duì)往事的回顧，了解到當(dāng)時(shí)的防控疫情的措施主要有“不外出、戴口罩、勤消毒”三種方式，通過(guò)小側(cè)面情境問(wèn)題的探索，學(xué)生將知識(shí)的綜合和局部統(tǒng)一協(xié)調(diào)聯(lián)系起來(lái)，更加全面地對(duì)問(wèn)題進(jìn)行了細(xì)致研究。

通過(guò)選擇典型事件，分解設(shè)置情境，其本質(zhì)意義在于選定典型事件作為教學(xué)主情境。在情境中，選擇不同的側(cè)面情境，并引導(dǎo)學(xué)生在側(cè)面問(wèn)題的探索中完成對(duì)于知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)。通過(guò)這樣對(duì)知識(shí)的層層分解，再經(jīng)過(guò)教師的講解與學(xué)生自學(xué)，學(xué)生對(duì)于知識(shí)的掌握才更加牢固。

四、打開(kāi)不同側(cè)面，綜合設(shè)置

綜合設(shè)置情境的教學(xué)策略恰好與分解設(shè)置教學(xué)情境的策略相反，是要求教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容中重要知識(shí)點(diǎn)的不同側(cè)面設(shè)置不同的生活情境，引導(dǎo)學(xué)生在不同情境中主動(dòng)解決問(wèn)題，進(jìn)而進(jìn)行分析綜合，使其能夠從不同角度認(rèn)知問(wèn)題，從而完成知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)，形成知識(shí)框架體系。

在對(duì)“人類(lèi)所需營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)”一章節(jié)內(nèi)容學(xué)習(xí)時(shí)，在“維生素”這一板塊學(xué)習(xí)時(shí)，筆者便為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了幾個(gè)情境問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行探索：“張亮一到夜間，視野便不清晰，但吃了一段時(shí)間的胡蘿卜之后，視野便清晰了”“小李每天早晨刷牙，總會(huì)出現(xiàn)牙齦出血的癥狀”“小紅經(jīng)常吃鈣片，卻還是患上了佝僂病”“吃牛肉、黃豆，以及豆類(lèi)食品可以治療腳氣病”。根據(jù)以上幾個(gè)情境問(wèn)題，學(xué)生首先進(jìn)行了自主探究，在探究過(guò)程中，學(xué)生從多元渠道獲取知識(shí)內(nèi)容，弄清出現(xiàn)以上問(wèn)題的原因，其實(shí)都與“維生素”相關(guān)。在層層遞進(jìn)的探索過(guò)程中，學(xué)生還了解到維生素的來(lái)源和種類(lèi)，以及不同種類(lèi)之間的異同，從而學(xué)生對(duì)維生素有了充分的了解，綜合建構(gòu)形成了相關(guān)知識(shí)體系。

在綜合設(shè)置情境策略應(yīng)用下，學(xué)生在探索過(guò)程中經(jīng)歷了獲取信息、探究解決問(wèn)題、綜合建構(gòu)體系等等一系列的思維活動(dòng)，在情境問(wèn)題的研討中對(duì)知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行了主觀意義的建構(gòu)，這對(duì)學(xué)生有效掌握知識(shí)內(nèi)容的幫助是巨大的。

五、引導(dǎo)自主實(shí)驗(yàn)，活動(dòng)設(shè)置

生物作為理科類(lèi)學(xué)科，實(shí)驗(yàn)探究是根基。在日常教學(xué)活動(dòng)中，教師所創(chuàng)設(shè)的情境教學(xué)，通常也要以自主實(shí)驗(yàn)探究作為探討過(guò)程中解決問(wèn)題的途徑?；顒?dòng)設(shè)置情境策略，就是在教學(xué)時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)不同的活動(dòng)情境，讓學(xué)生在活動(dòng)情境中利用工具，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)探究，從而完成對(duì)于知識(shí)的掌握。

例如，在對(duì)“酶”這一章節(jié)的有關(guān)教學(xué)中，筆者便主要應(yīng)用“活動(dòng)設(shè)置”教學(xué)法，來(lái)展開(kāi)相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)。課堂教學(xué)前夕，筆者便為學(xué)生分發(fā)了實(shí)驗(yàn)相關(guān)的器具，之后向?qū)W生列舉出生活中與“酶”相關(guān)的事跡，并向?qū)W生拋出問(wèn)題“酶”具有哪些性質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)實(shí)驗(yàn)探究進(jìn)行研索。學(xué)生利用教材中所展示的實(shí)驗(yàn)，采用“控制變量法”，對(duì)猜想得出“酶”的性質(zhì)進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)探究。在探究過(guò)程中，學(xué)生驗(yàn)證出酶具有催化作用；酶具有高效性；酶具有專(zhuān)一性；且酶的活性受溫度與酸堿度的影響。在活動(dòng)情境中，學(xué)生通過(guò)自主實(shí)驗(yàn)的方式探索得出了酶的相關(guān)性質(zhì)。

通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，積極探究，在活動(dòng)情境中完成知識(shí)的實(shí)驗(yàn)探究，對(duì)于學(xué)生而言，相較于其余教學(xué)方式，活動(dòng)設(shè)置情境法，更加能夠顯現(xiàn)出引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，主動(dòng)獲取知識(shí)的優(yōu)勢(shì)。在活動(dòng)情境的背景下，學(xué)生嘗試自主建構(gòu)知識(shí)體系對(duì)學(xué)生生物思維能力的養(yǎng)成亦能起到幫助作用。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，以學(xué)生為中心，也就是要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)嘗試知識(shí)的建構(gòu)；強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境對(duì)教學(xué)的重要作用在于認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)在現(xiàn)實(shí)情境或類(lèi)似情境中完成。采用“情境設(shè)置”的教學(xué)方式，有助于學(xué)生在日常學(xué)習(xí)中，提高學(xué)習(xí)積極性，在不斷主動(dòng)探索中，從情境延伸至實(shí)際，完成生物思維能力的突破。因而，在日常教學(xué)中，要充分發(fā)揮情境教學(xué)對(duì)學(xué)生思維能力提升的優(yōu)勢(shì)，加強(qiáng)生物課堂與現(xiàn)實(shí)生活之間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生在尋找知識(shí)聯(lián)系與自主實(shí)驗(yàn)探索中提升個(gè)人的生物思維能力。