孫洛丹

面對(duì)新時(shí)代我國(guó)社會(huì)主要矛盾的深刻變化和國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略的深刻調(diào)整，高校文科教育任重而道遠(yuǎn)，面臨著許多亟待解決的問(wèn)題。一方面，文科教育需要立足于中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)走進(jìn)新時(shí)代的歷史方位，包括文科在內(nèi)的中國(guó)高等教育要將自身發(fā)展建設(shè)置于“中華民族偉大復(fù)興的戰(zhàn)略全局”“世界百年未有之大變局”的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)和世界坐標(biāo)之下，探索應(yīng)如何進(jìn)一步持續(xù)不斷地為中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)發(fā)展提供德才兼?zhèn)?、政治可靠的人才；另一方面，?dāng)今世界，中外文化交流、交融、交鋒日益頻繁加劇，激烈變化的時(shí)代也賦予了文科教育發(fā)展以難得的歷史性新機(jī)遇，如何在多元文化的世界中更好地堅(jiān)定文化自信、擴(kuò)大中華優(yōu)秀文化的影響力、提升中華文化面向世界的吸引力，也是全球化背景下我國(guó)文科教育需要思考的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。與此同時(shí)，時(shí)代大潮也賦予了文科教育發(fā)展以難得的歷史性新機(jī)遇，勢(shì)將成為中國(guó)文科教育擺脫西方理論霸權(quán)和“影響焦慮”的重要節(jié)點(diǎn)，高校文科教育既需要發(fā)揮其在促進(jìn)世界文明交流互鑒上的重要功用，也需要充分重視其在教育教學(xué)過(guò)程中牢固樹(shù)立高校學(xué)生文化自信的歷史使命。因而在此意義上，旨在推動(dòng)“文科教育創(chuàng)新發(fā)展”的新文科建設(shè)可謂恰逢其時(shí)。

習(xí)近平總書(shū)記指出：“推動(dòng)文明交流互鑒，可以豐富人類文明的色彩，讓各國(guó)人民享受更豐富內(nèi)涵的精神生活、開(kāi)創(chuàng)更有選擇的未來(lái)?！蔽幕睒s需要新文科，文明互鑒需要新文科。世界各國(guó)作為休戚與共的命運(yùn)共同體，唯有不斷增進(jìn)交流互鑒，才能匯聚起強(qiáng)大的力量，為世界文明的發(fā)展與進(jìn)步注入永恒的動(dòng)力。高校外國(guó)文學(xué)課程肩負(fù)著實(shí)踐“文明交流互鑒”的路徑和方式，我們應(yīng)在新文科建設(shè)的背景下積極探索課程教學(xué)改革模式，推動(dòng)不同文明相互尊重、和諧共處。

一、主旨：外國(guó)文學(xué)課程的跨語(yǔ)言、跨文化、跨學(xué)科特質(zhì)

外國(guó)文學(xué)課程是中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)課，課程中涉及到的內(nèi)容時(shí)間跨度大，地域涵蓋廣，思潮迭起，流派紛呈，交叉著哲學(xué)、美學(xué)、世界史、世界地理等多學(xué)科的背景知識(shí)。目前通行的外國(guó)文學(xué)史教材盡管在敘述體例上有所不同——或?qū)⑼鈬?guó)文學(xué)分為西方文學(xué)和東方文學(xué)兩大板塊，或?qū)⑦@兩者作為一個(gè)整體、建立東西合一的外國(guó)文學(xué)史結(jié)構(gòu)體系——但其共同的側(cè)重點(diǎn)就是外國(guó)文學(xué)課程的跨語(yǔ)言、跨文化和跨學(xué)科特質(zhì)。從課程安排上看，大多數(shù)高校的外國(guó)文學(xué)課程在第五、六學(xué)期開(kāi)設(shè)，此前學(xué)生已經(jīng)通過(guò)文學(xué)理論、中國(guó)古代文學(xué)、中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)等相關(guān)課程的學(xué)習(xí)具備了相當(dāng)?shù)摹拔膶W(xué)”認(rèn)知，在此基礎(chǔ)上外國(guó)文學(xué)課程則致力于打通中外文學(xué)的壁壘，向多學(xué)科開(kāi)放，促進(jìn)文史哲的有機(jī)融合。

外國(guó)文學(xué)屬于全人類的共同文化遺產(chǎn)，而外國(guó)文學(xué)課程基于文學(xué)發(fā)展脈絡(luò)，以作家、作品為原點(diǎn)，通過(guò)對(duì)文學(xué)作品主題思想、寫(xiě)作技巧和語(yǔ)言風(fēng)格的講授和討論，培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)欣賞和批評(píng)的能力，提升學(xué)生人文素養(yǎng)。以維多利亞時(shí)代的英國(guó)文學(xué)經(jīng)典文本《簡(jiǎn)愛(ài)》的講授為例，在閱讀作品時(shí)，提醒學(xué)生關(guān)注小說(shuō)與英國(guó)時(shí)代話語(yǔ)的密切關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生以更寬廣的視角對(duì)小說(shuō)文本進(jìn)行跨文化研究?！逗?jiǎn)愛(ài)》是學(xué)生比較熟悉的外國(guó)文學(xué)作品，在課程講授前，大部分學(xué)生已經(jīng)閱讀過(guò)，或是通過(guò)影像資料對(duì)小說(shuō)的情節(jié)和人物有了較為全面的了解，那么在課程講授時(shí)就要開(kāi)掘這個(gè)已被學(xué)生熟知的“純愛(ài)”故事以及自尊自強(qiáng)“大女主”背后的元素，而這些隱匿其后的線索和脈絡(luò)正是理解小說(shuō)文本生成的關(guān)鍵。

簡(jiǎn)愛(ài)與羅切斯特愛(ài)情的對(duì)立面是被描述為“閣樓上的瘋女人”的克里奧爾人伯莎·梅森和羅切斯特的既有婚姻。在實(shí)行“長(zhǎng)子繼承制”的維多利亞時(shí)代，作為家中次子的羅切斯特?zé)o法繼承家庭財(cái)產(chǎn)，于是他接受了與來(lái)自牙買(mǎi)加富裕家庭的伯莎結(jié)合的婚姻安排，由此得到伯莎三萬(wàn)英鎊的嫁妝，而這一段基于現(xiàn)實(shí)利益考量的婚姻在遭遇簡(jiǎn)愛(ài)時(shí)迅速失去了“合法性”，伯莎被“瘋癲化”、被“野獸化”?？梢哉f(shuō)在夏洛蒂·勃朗特激情書(shū)寫(xiě)的羅曼史背后，是肆無(wú)忌憚推進(jìn)海外擴(kuò)張的英國(guó)維多利亞時(shí)代，是“日不落帝國(guó)”的形成，誠(chéng)如斯皮瓦克所言“如果忘記被視為英國(guó)的社會(huì)使命的帝國(guó)主義乃是英國(guó)之于英國(guó)人的文化表征的極為重要的一部分，那就不可能讀懂十九世紀(jì)英國(guó)文學(xué)”。通過(guò)將這一看似簡(jiǎn)單的小說(shuō)文本“復(fù)雜化”的過(guò)程，實(shí)際上是讓學(xué)生在跨語(yǔ)言、跨文化的背景下，注意到文學(xué)的時(shí)代底稿，學(xué)會(huì)以多元的視角發(fā)現(xiàn)敘述中的問(wèn)題，來(lái)回應(yīng)今天文學(xué)研究所面臨的問(wèn)題。

就涵蓋的學(xué)科領(lǐng)域而言，新文科實(shí)現(xiàn)了前所未有的大融合，不僅突破了傳統(tǒng)文史哲的禁錮，還吸納了教育、藝術(shù)、經(jīng)濟(jì)、管理和法學(xué)等八大學(xué)科門(mén)類。多學(xué)科的融合、交織奠定了更為廣闊和包容的學(xué)術(shù)視野和品格，而新文科與新理科、新工科、新醫(yī)科之間的跨越、交叉也必將激活更為強(qiáng)韌和持久的學(xué)科動(dòng)力和潛力。近年來(lái)，大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、人工智能等數(shù)字技術(shù)與人文研究的結(jié)合催生出“數(shù)字人文”的全新研究范式，革新了傳統(tǒng)人文學(xué)科的研究手段與方法，豐富了人文研究的內(nèi)容和層次，而這些研究成果也應(yīng)該進(jìn)入外國(guó)文學(xué)課堂。當(dāng)從地緣政治視角入手考察世界文學(xué)的圖景之際，可以結(jié)合最新數(shù)字人文研究成果向?qū)W生加以闡釋。加拿大麥吉爾大學(xué)Matt Erlin等研究者通過(guò)對(duì)新世界以來(lái)19個(gè)語(yǔ)種的小說(shuō)語(yǔ)料數(shù)據(jù)進(jìn)行建模和分析，發(fā)現(xiàn)那些使用羅馬尼亞語(yǔ)、捷克語(yǔ)、朝鮮語(yǔ)等小語(yǔ)種的作家并不會(huì)直接表現(xiàn)民族或是地方主題，與之相反他們更傾向于采用一種隱晦的、寓言式的敘事來(lái)表現(xiàn)民族內(nèi)容。這一基于數(shù)字人文的研究成果質(zhì)疑了此前有關(guān)“來(lái)自‘邊緣’地區(qū)的作家會(huì)在他們的作品中更多地描寫(xiě)民族歷史、表現(xiàn)民族和地方內(nèi)容，而來(lái)自英、法、德國(guó)的作家則能更自由地寫(xiě)作普世性的主題”的文學(xué)論斷，為探索全球化背景下文學(xué)民族主義的發(fā)展提供了證據(jù)支持。

二、主導(dǎo)：教師的知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)與價(jià)值塑造

習(xí)近平總書(shū)記在清華大學(xué)考察時(shí)指出，“大學(xué)教師對(duì)學(xué)生承擔(dān)著傳授知識(shí)、培養(yǎng)能力、塑造正確人生觀的職責(zé)。教師要成為大先生，做學(xué)生為學(xué)、為人、為事的示范，促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)為全面發(fā)展的人”。外國(guó)文學(xué)課程擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生人文素養(yǎng)、擴(kuò)寬學(xué)生國(guó)際視野的重要作用，是高校文科教育的重要組成部分。課程教師在外國(guó)文學(xué)課程的教育教學(xué)中需要以系統(tǒng)、整體、全面的角度培養(yǎng)學(xué)生、為國(guó)育人，在學(xué)生知識(shí)培養(yǎng)、能力養(yǎng)成和價(jià)值觀塑造三個(gè)主要方面下功夫。

在外國(guó)文學(xué)課程中，學(xué)生直面來(lái)自不同歷史和文化語(yǔ)境的多元價(jià)值觀的呈現(xiàn)和博弈，對(duì)此教師必須有清醒的認(rèn)識(shí)和全面的把握。面對(duì)學(xué)生，教師必須有意識(shí)地展開(kāi)知識(shí)傳授、理論傳播、思想引領(lǐng)、價(jià)值引導(dǎo)、精神塑造和情感激發(fā)的工作。任何教學(xué)過(guò)程都是知、情、意的統(tǒng)一，教師在課程內(nèi)容選取、教學(xué)組織方式、學(xué)生學(xué)習(xí)模式等全過(guò)程中要重視這三個(gè)因素的相輔相成，一方面要引導(dǎo)學(xué)生體認(rèn)經(jīng)典文學(xué)文本的精神能量，凝聚心靈，充分發(fā)揮“以文化人”的作用，弘揚(yáng)人文精神，以文學(xué)的方式引導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐不同文明的交流互鑒，正可謂“以藝通心，更容易溝通世界”；而另一方面要增強(qiáng)文化自覺(jué)、堅(jiān)定文化自信，對(duì)外國(guó)文學(xué)文本中的西方中心主義論述和文化帝國(guó)主義敘事抱有警醒。

外國(guó)文學(xué)經(jīng)典名著或是一個(gè)時(shí)代的巔峰之作，或是一個(gè)文學(xué)流派的開(kāi)山之作，承載了人類歷史和文明最形象的詮釋，是人類情感最豐富的表達(dá)，也成為感受一個(gè)民族和時(shí)代最生動(dòng)的路徑。閱讀、講解和詮釋文學(xué)需要人與人之間情感的互通與交流，需要各學(xué)科間的跨界與互動(dòng)，也需要不同文化之間的碰撞與融合。1820年歌德在閱讀中國(guó)小說(shuō)之際受到觸動(dòng)遂提出“世界文學(xué)（Weltliteratur）”的概念，至于彼時(shí)歌德閱讀的文本到底是《玉嬌梨》《好逑傳》還是《花箋記》，學(xué)界有不同的討論，但無(wú)論如何正是中國(guó)文學(xué)在近代的外譯以及由廣州至澳門(mén)再傳播并流通于歐洲市場(chǎng)的“旅行”路線構(gòu)成了理解歌德“世界文學(xué)”事件的背景。世界文學(xué)與中國(guó)文學(xué)的歷史淵源，反映出全球性的流通使具有獨(dú)特性的民族文學(xué)走向了具有普遍性的世界文學(xué)。同時(shí)，文化的碰撞與融合之間始終具有復(fù)雜性，而教師在其中需要強(qiáng)調(diào)的是在其中建立對(duì)中國(guó)文學(xué)的認(rèn)同，始終關(guān)心的是要解決中國(guó)問(wèn)題。不論是外國(guó)文學(xué)研究還是教學(xué)都要重新思考我們理解、認(rèn)知、表述中國(guó)和世界的方式，加強(qiáng)本位意識(shí)，在教育教學(xué)中引導(dǎo)教育學(xué)生以積極的態(tài)度看待中國(guó)同世界的相互關(guān)系，以建立健全人文學(xué)科知識(shí)體系為依托，立德樹(shù)人，鑄魂培根。

外國(guó)文學(xué)課程的授課教師必須清楚地認(rèn)識(shí)到，一個(gè)國(guó)家的優(yōu)秀文學(xué)作品，不僅是該國(guó)、該民族經(jīng)由歷史傳承下來(lái)的文化瑰寶，更反映著該國(guó)在一定歷史時(shí)期的社會(huì)意識(shí)形態(tài)。同樣以夏洛蒂·勃朗特為例，從1847年的《簡(jiǎn)愛(ài)》到1853年的《維萊特》，她的幾部代表作都創(chuàng)作于兩次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)期間，但緣何小說(shuō)中卻看不到這位熱心時(shí)事的作家對(duì)這些重大現(xiàn)實(shí)事件的哪怕最微小的暗示？當(dāng)教師在課堂教學(xué)中拋出這樣的問(wèn)題，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情就會(huì)被有效地調(diào)動(dòng)起來(lái)，他們與小說(shuō)文本的關(guān)系也自然從“閱讀”、“解讀”走向“細(xì)讀”。近年來(lái)相關(guān)研究向?qū)W生展示了小說(shuō)中的“回避”如何成為一種“迂回策略”——“夏洛蒂通過(guò)對(duì)鴉片作為‘萬(wàn)靈藥’和‘魔藥’的描寫(xiě)，通過(guò)對(duì)中世紀(jì)‘十字軍東征’和當(dāng)代‘基督教英雄’的贊美，參與到了當(dāng)時(shí)英國(guó)社會(huì)圍繞對(duì)華鴉片貿(mào)易和對(duì)華鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)展開(kāi)的激烈爭(zhēng)論中，以夢(mèng)幻般的浪漫主義文學(xué)話語(yǔ)為受到‘反鴉片同盟’和以格萊斯頓為代表的反戰(zhàn)派的道德指控的對(duì)華鴉片貿(mào)易和對(duì)華鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)提供了某種道德和美學(xué)的合法性支持”。

在開(kāi)展外國(guó)文學(xué)課程的過(guò)程中，教師首先要做到固本清源，一方面恪守自身立場(chǎng)、堅(jiān)守政治紅線，在教育教學(xué)過(guò)程中做好學(xué)生價(jià)值觀塑造、政治觀養(yǎng)成、歷史觀健全的工作與育人任務(wù)。由于學(xué)科的特殊性，在知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)的同時(shí)，外國(guó)文學(xué)課程講授中任課教師還要特別警惕隱藏在某些外國(guó)文學(xué)史觀以及世界文學(xué)想象中西方中心主義的幽靈。正如J.M.布勞特對(duì)“殖民者的世界模式”描述，歐洲殖民者通常將歐洲視作世界地理的中心，而這套地理觀念長(zhǎng)久以來(lái)更是被轉(zhuǎn)寫(xiě)為層出不窮的歷史、文化和文學(xué)敘事，于是世界被劃分為了“一個(gè)永久的中心和一個(gè)永久的外圍：一個(gè)內(nèi)圈，一個(gè)外圈。內(nèi)圈領(lǐng)先，外圈落后。內(nèi)圈創(chuàng)新，外圈模仿”。時(shí)至今日盡管西方殖民主義的世界政治體系已經(jīng)瓦解，但這套西方中心主義的話術(shù)和語(yǔ)碼卻屢見(jiàn)不鮮，在文學(xué)領(lǐng)域，很多時(shí)候它甚至表現(xiàn)為一種包裹著“純文學(xué)”外衣的“政治無(wú)意識(shí)”。

三、主體：學(xué)生的知識(shí)內(nèi)化、情感升華與價(jià)值認(rèn)同

教育的根本問(wèn)題是培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人以及為誰(shuí)培養(yǎng)人的問(wèn)題。在從高等教育大國(guó)邁向高等教育強(qiáng)國(guó)的歷史進(jìn)程中，我們要培養(yǎng)“具有健全的人格，具有人文情懷和科學(xué)精神，具有獨(dú)立生活、獨(dú)立思考和獨(dú)立研究的能力，具有社會(huì)責(zé)任感和使命擔(dān)當(dāng)，具有全球競(jìng)爭(zhēng)力、能夠勝任未來(lái)挑戰(zhàn)”、堪當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人。

作為教學(xué)活動(dòng)的主體，學(xué)生是主動(dòng)的發(fā)現(xiàn)者、探索者，是能動(dòng)的體驗(yàn)者、創(chuàng)造者，更是互動(dòng)的參與者、傳遞者。所謂“學(xué)以教啟，教以學(xué)成”，在“教”與“學(xué)”的辯證關(guān)系中，連接點(diǎn)和發(fā)力點(diǎn)正是學(xué)生。教師要在教學(xué)實(shí)踐中召喚和強(qiáng)化學(xué)生的主體意識(shí)，發(fā)揮和調(diào)動(dòng)學(xué)生的主體效能，發(fā)現(xiàn)和肯定學(xué)生的主體價(jià)值。外國(guó)文學(xué)課程應(yīng)根據(jù)學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律，創(chuàng)新課程教學(xué)模式，推進(jìn)現(xiàn)代信息技術(shù)在課程中的應(yīng)用，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，助力學(xué)生在知識(shí)、能力、價(jià)值上收獲“三位一體”的成長(zhǎng)。

與此相應(yīng)，外國(guó)文學(xué)課程的教學(xué)應(yīng)從知識(shí)導(dǎo)向轉(zhuǎn)變?yōu)閱?wèn)題導(dǎo)向，倡導(dǎo)在歷史進(jìn)程的全部復(fù)雜關(guān)系中把握文學(xué)。英國(guó)著名作家伍爾芙從“瓦罐”出發(fā)重審笛福的代表作《魯濱遜漂流記》，在發(fā)掘“瓦罐”自身所具有的豐富的象征意義的基礎(chǔ)上，對(duì)英國(guó)男性中心的英雄主義質(zhì)疑。而哥倫比亞大學(xué)東亞系劉禾教授在伍爾夫的延長(zhǎng)線上，在“瓦罐”的隱喻背后細(xì)讀出笛福對(duì)于瓷器的遮蔽，一針見(jiàn)血地指出正是《魯濱遜漂流記》所刻意營(yíng)造的“個(gè)體獨(dú)立”的意識(shí)形態(tài)遮蔽了歐洲人向其他文明學(xué)習(xí)和借鑒的歷史過(guò)程。

受伍爾夫和劉禾思路的啟發(fā)，有學(xué)生立足于斯丹達(dá)爾代表作《紅與黑》中《日本花瓶》的章節(jié)，從小說(shuō)文本中出現(xiàn)6次的一個(gè)日本花瓶入手，追蹤此花瓶何以在19世紀(jì)轟轟烈烈的“日本主義（Japonisme）”之前經(jīng)過(guò)荷蘭的中轉(zhuǎn)漂洋過(guò)海出現(xiàn)在巴黎，探尋隱匿在花瓶背后的復(fù)雜歷史流變；在此基礎(chǔ)上著眼于花瓶古老、藍(lán)色、易碎等特征，結(jié)合于連、瑪?shù)贍柕?、?拉摩爾夫人對(duì)該花瓶的不同態(tài)度，探討由花瓶促發(fā)的物敘事、視覺(jué)敘事、聲音敘事之于小說(shuō)文本生成的意義，作為課程論文提交。從課堂學(xué)習(xí)到自主研究，鼓勵(lì)啟發(fā)學(xué)生發(fā)揮自己的主體意識(shí)，從小說(shuō)文本的細(xì)微之處入手，提煉問(wèn)題并貫穿學(xué)習(xí)和研究始終。培養(yǎng)學(xué)生在歷史進(jìn)程的全部復(fù)雜關(guān)系中把握和研究文學(xué)的意識(shí)以及能力的同時(shí)，探尋“文學(xué)”的邊界和可能性。

對(duì)于外國(guó)文學(xué)課程教學(xué)內(nèi)容及篇目的選擇，也要考慮到學(xué)生的主體地位。夏目漱石是講授日本近代文學(xué)時(shí)的重點(diǎn)作家，文學(xué)史教材中經(jīng)常提及的代表作品是他的成名作《我是貓》，該書(shū)借助貓的視角淋漓盡致地展現(xiàn)了20世紀(jì)初日本中小資產(chǎn)階級(jí)思想和生活。然而相比于《我是貓》，夏目漱石另外一部小說(shuō)《三四郎》更適于作為課堂講授的文本。《三四郎》創(chuàng)作于1908年，最初在《朝日新聞》連載，后由春陽(yáng)堂推出單行本。就情節(jié)而言，《三四郎》講述了一名來(lái)自熊本的高中畢業(yè)生小川三四郎前往東京上大學(xué)的故事，三四郎的大學(xué)生活以及他無(wú)疾而終的戀愛(ài)經(jīng)歷，本科同學(xué)讀起來(lái)很容易“共情”。然而這并不是一部通常意義的“成長(zhǎng)小說(shuō)”或是“青春小說(shuō)”，也不能僅僅作為“愛(ài)情小說(shuō)”，它凝結(jié)著夏目漱石對(duì)明治以來(lái)日本近代化道路的批判，從“上京青年”這一文學(xué)符號(hào)所承載的時(shí)代意義以及三四郎上京之路所搭乘的鐵道線路（山陽(yáng)鐵道和東海道本線）即可窺見(jiàn)一斑。就教學(xué)實(shí)踐而言，《三四郎》的故事情節(jié)、人物設(shè)定、時(shí)空建構(gòu)都更適合課堂教學(xué)，也更適合對(duì)學(xué)生展開(kāi)文本細(xì)讀的訓(xùn)練。

誠(chéng)如研究者業(yè)已指出的那樣：“中國(guó)特色的‘新文科’要有時(shí)代的使命和擔(dān)當(dāng)，主要包括兩個(gè)方面，一是以‘新文科’建設(shè)為突破口，在構(gòu)建有中國(guó)特色的學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系、話語(yǔ)體系中有所作為，一是在教育和人才培養(yǎng)中標(biāo)舉立德樹(shù)人的重要意義?！蔽目平逃桥囵B(yǎng)有自信心、自豪感、自主性的人，是產(chǎn)生影響力、感召力、塑造力的文化，是形成國(guó)家民族文化自覺(jué)的主戰(zhàn)場(chǎng)、主陣地、主渠道。高校文科教育作為傳承和發(fā)揚(yáng)中華文明、繁榮社會(huì)主義文化的重要陣地和戰(zhàn)略高地，需要提供強(qiáng)大的價(jià)值引導(dǎo)力、文化凝聚力和精神推動(dòng)力，新文科建設(shè)正是要回應(yīng)社會(huì)發(fā)展需求和更新自身教育理念。風(fēng)好正是揚(yáng)帆時(shí)，不待揚(yáng)鞭自?shī)^蹄，基于外國(guó)文學(xué)課程的跨語(yǔ)言、跨文化、跨學(xué)科的特質(zhì)，教師在其中應(yīng)不僅僅扮演知識(shí)傳遞者的角色，更應(yīng)該守正創(chuàng)新，側(cè)重于對(duì)學(xué)生進(jìn)行能力培養(yǎng)、塑造價(jià)值，使學(xué)生在與世界的文明互鑒、文化共榮、文學(xué)交流中融匯古今，聯(lián)通中外，以文培元，凝神鑄魂。