婁湑穎，張 力

課程標準要求教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法，盡量采用“任務型”的教學途徑。在初中英語聽力教學中，通過任務型教學法能有效地轉變孩子的學習態(tài)度，將教師為主體的課堂轉為學生為主體，從而提高學生們的學習興趣，端正學習態(tài)度以及掌握更有效的學習方式。尤其在課后服務背景下，學生應通過豐富多樣的方式來進行學習并通過完成任務來獲取知識，通過這種沉浸式的主動建構式的學習，將被動的學習轉為主動的學習，這樣不僅有利于培養(yǎng)學生們的英語能力，還有助于培養(yǎng)他們的學習意識及學習英語的習慣，通過任務完善知識構架，通過任務的交互過程啟發(fā)英語思維。在人類交際活動中，聽說所占的比例是最大的，由此可見聽說技能的重要性。但是對于許多初中學生而言聽說也變成了他們在英語學習中的薄弱環(huán)節(jié)，同時也成了英語教學中最需加強的環(huán)節(jié)。

一、英語聽說課堂現狀的探究

課程改革后，初中英語教學在不斷將重心調整為以聽說為主的課堂，在調動學生們積極性的同時，也強調對其能力的培養(yǎng)。長春市中考加入口語后更是引起了很多學校、教師及家長的關注。

現在的英語聽說教學經過長期的努力和研究，已經取得了顯著成績，教學方法也在不斷地改進，學生們的整體聽力教學水平也在不斷地提高。但是，口語表達方面依然還是存在諸多問題，很多學生依然還停留在只會答題不會交流的階段。先進的英語聽說課堂教學大部分也仍然采取傳統的“播放聽力內容，教師帶著學生們共同檢查答案”的教學模式，聽力課變成了等同于聽力測試的形式，這樣的方式既不能調動學生們的積極性，也不能真正地提高學生們的聽說水平！語言需要在交際及互動中產生，哪怕是聽力課也不可忽視交際能力和英語邏輯思維能力的培養(yǎng)。一節(jié)豐富的英語課應該同時兼顧培養(yǎng)學生們的語言能力、思維品質、文化品質等方面。

雖然我國初中聽說教學已經有了很大的改進，但是仍然存在或多或少的不足，這種狀況主要來自以下幾個方面。

1.教師的角色參與

首先，教師無法將課堂真正交給學生們，依然采用著以往的翻譯教學法或是類似聽說考試的授課模式，不夠重視對于學生們聽說能力的培養(yǎng)。其次，英語聽力文本的形式過于單一，未重視其交際性，提供的文化背景知識也不夠充分，無法滿足學生們對于文化的渴求。同時，未能做到根據聽力文本內容進行深度探究，部分教師無法引導學生們提高其思考力、理解力及交際力。有些聽力文本內容年代比較久遠，內容枯燥乏味，與學生們的生活并無太大關系。面對這樣的聽力內容，學生們很難對聽力文本內容產生學習興趣及學習熱情。加之教師始終被束縛于教材內容中，部分教師僅僅滿足于教授教材中的內容，按照教材“循規(guī)蹈矩”地完成教學內容，并且也存在部分教師并不具備駕馭課本的能力，不去花更多心思研究教學內容的現象。還有個別教師忽視聽說課的重要性，將聽說課變成了寫作課、閱讀課或是語法課。這樣的做法無疑會阻礙學生們聽說能力及水平的提升。

2.學生的角色參與

在以教師為主體的課堂中，學生們通常是處于被動的地位，他們單方面被動地接受教師安排的內容。由于聽力內容的單一性，學生們對于這樣的聽說課缺乏興趣，學習積極性不足，很多同學甚至整整一堂聽說課連一次開口說英語的機會都沒有，只是在一味完成教師布置的各種練習題。師生之間、生生之間缺乏互動交際的過程，課堂氣氛往往過于沉悶，學生們很少能真正有機會參與到課堂教學活動中來，學生只是為了聽而聽，時間久了，學生們對于這樣的聽說課便會失去興趣。而同學之間沒有真正地使用語言進行交流，也無法真正做到鍛煉學生的能力。因此可以想象，這樣的課堂很難達到理想的教學效果。

針對以上現狀，作者結合多年教學經驗認為：一節(jié)高效的聽說課應該是以學生為主體，在鍛煉聽力技能的同時，提升學生們的語言表達能力，在輕松快樂的氛圍中學習英語，在交互過程中鍛煉語言及思維表達能力，通過生動且貼近學生們生活的文本提升文化意識及思維品質。只有“以人為本”“以學生為本”的課堂才是符合學生發(fā)展的課堂。將任務型教學法應用于初中英語視聽說課堂可以從根本上改善該現狀。學生們通過原版電影或視頻片段，在課后服務時間內通過完成任務來習得語言。英語課程標準中也曾提到，“教師要通過創(chuàng)設接近實際生活的各種語境，采用循序漸進的語言實踐活動，以及各種強調過程與結果并重的途徑和方法”，如任務型語言教學途徑等，培養(yǎng)學生用英語做事情的能力。

二、任務型教學的理論鏈接

基于任務的語言教學法在20世紀80年代開始興起，其核心是強調“在做中學”的語言教育思想。換言之，就是用英語去做事情。這種以學生為主體的方式可以最大化地調動學生們的積極性以及學習英語的熱情。在完成任務的過程中，學生之間形成交互的過程，在積極主動的心理狀態(tài)下完成教師為其布置的任務。其中代表人物為英籍印度語言學家普拉布（N.S.Prabhu），他于1979年至1982在年印度南部班加羅爾地區(qū)指導并實施了“班加羅爾項目”（Bangalore Project），這就是最早期的任務型教學。任務型教學法主要以交際教學為基礎，因此建構主義為最主要的理論支撐。建構主義（Constructivism）最早由瑞士認知發(fā)展心理學家皮亞杰等人提出，建構主義的基本觀點是，學習是一個意義建構的過程。一方面，新經驗要獲得意義，需要以原來的經驗為基礎，從而融入原來的經驗結構之中；另一方面，新經驗的進入又會豐富，調整或改造原有的經驗。換言之，建構主義強調意義的雙向建構。這一理論隨后由利維·維果茨基及布魯納等人繼續(xù)發(fā)展。1996年英語應用語言學家威廉和心理語言學家伯登共同提出了“社會建構主義語言教學模式”，這個理論認為，學習和發(fā)展是在社會活動中產生及發(fā)展的，這種活動是無法被教會的，而是由學習者通過自己的經歷和經驗結合自己原有的知識自主建構的，這是他人傳授所無法達到的。學習是在一定的情景中發(fā)生的，在特定的背景中，學生是通過溝通和合作實現整體意義建構的。因此，建構主義學習理論的四大要素即“情境”“協作”“會話”和“意義建構”。在整個教學活動中，教師起到引領指導作用，學生起到主體參與作用，而活動任務起到樞紐作用，整個課堂的設計需基于情景。

三、任務型教學在初中英語聽說課堂中的應用

任務型教學法可分為幾個階段：任務型語言教學前任務、任務環(huán)和后任務，即三段式教學模式。

（一）任務型教法在英語視聽說課堂的應用背景

2017年教育部發(fā)布的《意見》文件中正式提出了“課后服務”，正式把“課后托管”“課后托管服務”統一稱為“課后服務”。

課后服務一詞是2017年教育部提出的，我們把以前的“課后托管”及“課后教育”統稱為“課后服務”。課后服務被視為一種教育教學的延伸活動，并且是一種對中小學學生進行教學的新方法。可以從狹義和廣義兩個角度來理解“課后服務”這個概念：從狹義上講，課后服務是放學后學校利用場地、師資、硬件等資源對學生開展的提高德智體美勞的相關教育活動；廣義而言，是指相關組織，機構或團體在完成學校相應的課程計劃后的時間內（包括周末和寒暑假）向學生提供的相關服務。從某些層面來講，課后服務既是學校開展的托管教育，而且也有別于以往的托管教育，不僅要求保障學生的人身安全，同時還要關注孩子的身心健康發(fā)展。并通過相關文件建議要求課后服務內容應符合兒童身心特征并能促進興趣發(fā)展。

課后服務有助于初中學生有效的托管教育。在課后服務中，教師可以通過豐富多彩的教學教育活動設計幫助更多的孩子在課后服務時間內在各方面得到提升，加強學生的身心發(fā)展以及提升學生的相關能力。它不僅僅是一種課后托管方式，更是對于日常教學的有效補充。

（二）任務型教學法在視聽說課中的應用

1.應用前

20世紀60年代末，Goodman（1967）和Smith（1971）等人也曾提出閱讀過程的本質是閱讀者根據本人大腦中已有的句法知識和語義知識對材料進行預測，并在閱讀中加以證實和修改。任務型閱讀源于中學英語教學task-based reading的教學方式。閱讀過程就相當于對語篇的理解和分析，選擇合適的語篇來幫助初中生提升英語聽說能力就變得至關重要。在任務前階段，教師需要搜索大量的資料，為學生們提供生動且語境充分的文本資料，其中，電影臺詞，大量的原版視頻，具有權威的英語報紙聽力內容以及原著讀本都是很好的資料參考。英文原版電影臺詞語境充分且涉及大量的文化背景，更符合學生們聽力能力的提升以及幫助孩子們進行英語習得。在任務前階段，教師可以自己搜尋相關資料，在找到合適內容后可以將任務提前下發(fā)給學生們，讓學生們帶著任務去預習，進行自主性學習。比如：教師可以安排學生提前觀看電影片段并分組完成不同層級的任務，程度好一些的同學們可以對人物角色進行分析或是帶著同學們理解電影背后的文化內容，中等的同學可以對電影語篇中的好句及句子發(fā)生的場景進行分享并同時整合相關話題，程度較弱的學生們可以就電影片段中的關鍵詞匯進行講解，不同的學生在不同的任務中完成不同的內容，讓英語學習在主動、輕松的氛圍中發(fā)生。學生們通過小組間合作互相分享，彼此提高，將語言實際用在交際當中。

2.應用中

在整個任務中階段，學生需要完成不同任務：1.高效地執(zhí)行任務；2.各組學生準備如何向全班反饋任務完成情況并做好相應段準備工作；3.學生報告任務完成情況。

教師及學生在任務中階段的角色不同，教師在任務中階段負責引導、指導以及觀察。英語教師播放備課時事先準備好的聽力音頻或視頻，引導學生通過一系列的聽力策略來完成基本的聽入部分。

在聽前，通過聽前的猜測幫助孩子們提前預測即將觀看的視頻或聽到的音頻內容，例如：教師可以呈現電影海報、相關圖片或是簡短視頻介紹，通過小組討論預測即將播放的視頻或是聽力內容主要關于什么，通過預測提高學生們的學習興趣并通過問題鏈幫助學生們積極思考，在播放之前，小組成員之間互相提問，對視頻中將出現的話題進行頭腦風暴，整合已經學過的知識，并在原有知識的基礎上不斷增加新的內容。教師通過一系列基于聽力內容的提問幫助孩子們基本掌握視頻或音頻的主要內容。在聽中，教師講解文本出現的生詞或是將機會交給孩子們，由他們來進行生詞或是重點表達句式的講解。教師起到觀察及引導的作用，將課堂還給學生們的同時，教師時刻準備好評價及反饋。

在觀看的過程中，教師通過不斷的輸入，利用大量的問題來培養(yǎng)孩子們思考及提問的過程，通過不同等級的問題來分析視頻或電影片段內容，幫助學生們理解內容以及電影內容背后的文化背景。學生通過小組或是雙人互動合作，共同思考。意義產生于互動之中，只有互動和交際中產生的語言才更符合語言學習者的個人需求。學生們分別通過不同的任務，用英語去完成任務，在任務中解決問題并在任務過程中成長，鍛煉英語聽說及思維能力。

3.應用后

任務后階段主要是分析和操練的階段，學生分析總結各組任務完成情況，以及學生們在任務中的收獲，通過個人展示或是小組展示進行總結。在總結中，學生指出如何在教師的幫助下，發(fā)現問題，分析問題并有效解決問題，學生在總結任務完成情況的時候，教師及時給予反饋和評價，評價的方式可以是教師點評，也可以由組長點評組內成員完成情況，或者是采取學生與學生之間互相點評的方式進行反饋。點評和總結在任務型教學法中起到了關鍵的作用。任務型教學中，學生常常為了完成任務而忽視了對語言形式的注意。由于時間急迫、任務重等原因，學生會忽略語言的結構型方式，過分地依賴交際策略；更有甚者會靠不準確的語言或交際環(huán)節(jié)繞過語言形式，達到意義交流的目的。

對于觀看過程中存在的難點和不理解的地方，教師可以及時給出答案和指導。在總結完畢之后，教師將各組的問題匯總并找出共同問題，接下來將對共存難點進行指導，重點講解以及操練語言難點。學生們在小組活動的過程中了解彼此的不足同時在自己固有的經驗上構架新的知識內容，這種主動的以學生為主體的教學方法可以最大限度調動學生們的積極性。

四、總結

通過任務型教學法在初中英語聽說教學中的應用，學生們的興趣和聽說能力都得到了很大的提升，主要的提升體現在以下幾個方面。

首先，學生們的學習興趣及聽說能力得到了大大的提升，在觀看原版英文電影及視頻片段的過程中，學生們不僅沉浸于其豐富多彩的內容，同時也通過發(fā)音精準的對白幫助實現糾音過程。通過教師的引導，學生們的聽力能力得以提升，在經過配音，表演短劇及針對電影內容的辯論后，學生們的口語表達能力也得到了提高。其次，學生們的學習動機得到了增強。不同任務的安排及設計幫助孩子們在任務中使用英語，在完成任務的過程中提升其自信。在大大小小環(huán)環(huán)相扣的任務中，學生們的學習動機不斷增強。

雖然這種方法在很大程度上幫助了學生們，但是任務型教學法的應用也存在某些不足。首先，在任務前階段，部分同學在獨自完成任務的過程中，可能會忽略英語語法及句式表達的準確性，這就需要教師提前與同學們溝通，通過及時的反饋給予語法方面的指導。其次，在聽力資料的選擇過程中，電影臺詞或原版英文的聽力資料可能并非適合所有的學生，這就建議教師在選擇聽力資料的時候盡量選擇不同等級的資料并對文本進行分析，最終選擇適合學生們能力的聽力資料。除此之外，在任務進行階段，教師對于任務的選擇需要照顧到全體同學，充分考慮到學生們的能力差異，通過任務的分層來進行更有效的教學活動，讓全體同學都有機會參與到活動中來，若想真正做到以所有學生為主體就需要教師在備課時投入更多的時間和精力。

總之，任務型教學法可以根據教學需要予以調整?！敖虒W有法，教無定法”，任務型教學法在視聽說教學中的應用可以在某些方面有效地提升孩子們的學習興趣，調動他們學習的積極性，學習的自主性，提升他們的文化意識和思維品質，但這種方法也存在其局限性，作為教師，還是應該結合多種教學方法，使教學內容變得豐富，充分關注到不同學生的個體差異，在輕松愉悅的氛圍中讓所有初中生都能在英語聽說課堂中找到自信以及學習英語的樂趣。