劉 瑋

教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)自主、持續(xù)、系統(tǒng)的過(guò)程。在此過(guò)程中，一個(gè)專家型教師的成長(zhǎng)總會(huì)帶有獨(dú)特的烙印，其背后一定也有合乎邏輯的成長(zhǎng)軌跡。

一、專業(yè)自主：專家型教師內(nèi)涵特質(zhì)分析

（一）專家型教師的基本內(nèi)涵

徐紅、董澤芳認(rèn)為，“專家型教師即是具有積極的從教情意、合理的從教知識(shí)、過(guò)硬的從教技能、突出的從教能力、獨(dú)特的從教智略等表征的專職教師”。日本學(xué)者佐藤學(xué)卻又有著不同的理解，他認(rèn)為，“專家型教師既是一個(gè)能在復(fù)雜的知識(shí)實(shí)踐中尋求高度反思與判斷的專家，也是一個(gè)通過(guò)經(jīng)驗(yàn)積累練就智慧的進(jìn)行教育實(shí)踐的匠人”。斯滕伯格則認(rèn)為，“專家型教師就是具有教學(xué)專長(zhǎng)的教師”。

綜上所述，筆者認(rèn)為，專家型教師是指在學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域中，具有系統(tǒng)而結(jié)構(gòu)化的專業(yè)知識(shí)，對(duì)自己任教的學(xué)科有獨(dú)特而準(zhǔn)確的專業(yè)理解和深邃的洞察力，并能知行合一、高效地解決教學(xué)實(shí)踐中各種問(wèn)題，以社會(huì)理性的專業(yè)精神引領(lǐng)并促進(jìn)學(xué)科教學(xué)質(zhì)量全面提高的教師。

（二）專家型教師的特質(zhì)表征

1.社會(huì)理性的職業(yè)志向

社會(huì)理性是作為個(gè)體的人以社會(huì)系統(tǒng)有序與和諧發(fā)展為價(jià)值取向，以積極且富創(chuàng)造性的行動(dòng)推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的認(rèn)識(shí)傾向。專家型教師的社會(huì)理性則表現(xiàn)為從社會(huì)進(jìn)步的視域認(rèn)識(shí)教育、教學(xué)和知識(shí)，以合規(guī)律性的教育觀與人才觀來(lái)塑造社會(huì)建設(shè)需要的人，并以具身實(shí)踐探索的方式致力于教育改進(jìn)以推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步。在教育活動(dòng)中，存有社會(huì)理性的專家型教師能夠以前瞻的眼光眺望社會(huì)發(fā)展的前景，探索知識(shí)與育人的關(guān)系，不斷優(yōu)化教學(xué)方法，以敦知敦行的態(tài)度促進(jìn)學(xué)校教育與社會(huì)進(jìn)步之間的融通與耦合。陶行知先生致力于社會(huì)改造的“平民教育”探索，李吉林老師順應(yīng)兒童身心成長(zhǎng)規(guī)律的“情境教育”實(shí)踐，邱學(xué)華老師著眼于學(xué)習(xí)者自主創(chuàng)造學(xué)習(xí)的“嘗試教學(xué)”建構(gòu)，都是專家型教師社會(huì)理性的外在表達(dá)。之于專家型教師，其社會(huì)理性不僅僅是教給學(xué)生學(xué)科知識(shí)，還表現(xiàn)為致力于培育學(xué)生作為完整人的素養(yǎng)，在促進(jìn)社會(huì)發(fā)展中秉持“卑以自牧”的人生信條，演繹有意義的教育人生并于其中實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。擁有社會(huì)理性的專家型教師不應(yīng)是一個(gè)單一的業(yè)務(wù)精英，而是一個(gè)師德表率、育人模范和教學(xué)專家的“合金”。其社會(huì)理性還應(yīng)表征為“為他者”的形象，一是為兒童更好地成長(zhǎng)堅(jiān)持終身學(xué)習(xí)，不斷地提高自己的專業(yè)水平；二是為所在區(qū)域或?qū)W校的學(xué)科建設(shè)和教師隊(duì)伍建設(shè)發(fā)揮引領(lǐng)示范作用。

2.系統(tǒng)豐富的理論覺(jué)知

舒爾曼認(rèn)為，一個(gè)在教育教學(xué)上有所建樹的教師必須具備七個(gè)方面的知識(shí)，即學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，一般教學(xué)知識(shí)，課程知識(shí)，教學(xué)內(nèi)容知識(shí)，學(xué)生及其特征知識(shí)，教育環(huán)境知識(shí)和教育目的、目標(biāo)、價(jià)值等知識(shí)。從一般層面來(lái)說(shuō)，專家型教師首先應(yīng)掌握系統(tǒng)豐富的本學(xué)科知識(shí)，熟知與其相關(guān)學(xué)段匹配的教育學(xué)、心理學(xué)理論和課程教學(xué)理論，洞悉學(xué)生的年齡特征及發(fā)展水平，因材施教地制訂科學(xué)的教學(xué)計(jì)劃，完成教學(xué)目標(biāo)要求。從更深層面來(lái)說(shuō)，專家型教師應(yīng)當(dāng)擁有的是專門而深刻的專業(yè)知識(shí)，且能夠?qū)εc自己所從事的學(xué)科領(lǐng)域的相關(guān)知識(shí)有獨(dú)到而正確的見(jiàn)解，能持之以恒地進(jìn)行深化研究，并高效率地解決教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題。從知識(shí)角度看，前兩者體現(xiàn)的是專家型教師基礎(chǔ)性的一般知識(shí)和深刻性的專業(yè)知識(shí)，但事實(shí)上，專家型教師顯著的知識(shí)特質(zhì)是多元?jiǎng)?chuàng)造式的結(jié)構(gòu)化知識(shí)。當(dāng)今社會(huì)走向豐富與多元，社會(huì)結(jié)構(gòu)的關(guān)聯(lián)程度越來(lái)越高，一個(gè)問(wèn)題的解決往往需要很多門類的知識(shí)，教育教學(xué)亦是如此。與之相應(yīng)，專家型教師只有具備豐富多元的教育綜合素養(yǎng)和多元融通的知識(shí)結(jié)構(gòu)，善于從學(xué)科跨界、學(xué)科整合和多學(xué)科協(xié)調(diào)等方面進(jìn)行專業(yè)研究，才能更好地引領(lǐng)本領(lǐng)域的教育教學(xué)改進(jìn)。在多元融通的知識(shí)結(jié)構(gòu)上，專家型教師常常會(huì)創(chuàng)造出帶有自己理解與風(fēng)格的個(gè)性化知識(shí)，或者說(shuō)是創(chuàng)造性知識(shí)。專家型教師結(jié)合系統(tǒng)多元的理論知識(shí)和敦知敦行的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)新穎且有創(chuàng)造性的教學(xué)模式，進(jìn)而形成教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)理論。這種創(chuàng)造性知識(shí)是專家型教師的特有知識(shí)。

3.知行合一的專業(yè)實(shí)踐

專家型教師有別于學(xué)者型教師，后者潛心于理論體系的嚴(yán)謹(jǐn)建設(shè)，而前者更專注于實(shí)踐的知識(shí)和知識(shí)的實(shí)踐。教育教學(xué)理論之于專家型教師，不是在心中靜止的貯藏，而是于行中活躍的實(shí)踐，并以知行合一的方式指向于教育教學(xué)的改進(jìn)與超越。他們更注重理論知識(shí)在實(shí)踐中的落實(shí)，并以成熟的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)去豐富個(gè)性化的理論創(chuàng)造。專家型教師的成長(zhǎng)一如尼采所說(shuō)的“人的精神變形”。初始階段多是用理論知識(shí)去指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，體現(xiàn)出一種“我愿”的理論服從狀態(tài)；到了發(fā)展階段，成長(zhǎng)中的專家型教師是以“我要”實(shí)踐求索的狀態(tài)存在的，此時(shí)的他常以實(shí)踐來(lái)反思理論，或以理論來(lái)觀照實(shí)踐；到了成熟階段，專家型教師進(jìn)入了“我是”的知行合一狀態(tài)，他們自由地穿行于理論與實(shí)踐之間，并以理論自洽的方式建構(gòu)了帶有個(gè)性的實(shí)踐模式。在當(dāng)下基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，眾多專家型教師的成長(zhǎng)經(jīng)歷都真實(shí)地表現(xiàn)著這一趨勢(shì)。特級(jí)教師周衛(wèi)東從人的學(xué)科素養(yǎng)培育出發(fā)，提出了“為品格而教”的數(shù)學(xué)教學(xué)主張；特級(jí)教師徐斌從主體教學(xué)理論和道家“無(wú)為與有為”的思想出發(fā)建構(gòu)了“無(wú)痕教育”數(shù)學(xué)教學(xué)模式。由此可見(jiàn)，書本上的教育教學(xué)理論知識(shí)在教學(xué)實(shí)踐中逐步轉(zhuǎn)化為專家型教師個(gè)體的教學(xué)方法知識(shí)、案例建構(gòu)知識(shí)和策略性優(yōu)化知識(shí)等實(shí)踐性知識(shí)。如果用尼采“人的精神變形”三重境界來(lái)觀照這種知行合一的實(shí)踐，駱駝之“我愿”是專家型教師成長(zhǎng)之初基于前人理論的經(jīng)驗(yàn)式實(shí)踐；獅子之“我要”是專家型教師成長(zhǎng)之中凸顯主體意識(shí)的探索性實(shí)踐；嬰兒之“我是”是專家型教師成熟階段知行合一的理性化實(shí)踐。

二、學(xué)科實(shí)踐：專家型教師專業(yè)自主的發(fā)展進(jìn)路

從2010 年起，筆者曾以質(zhì)性研究的方式對(duì)江蘇省內(nèi)30 位優(yōu)秀的專家型教師進(jìn)行跟蹤式研究，試圖找尋他們專業(yè)成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)路徑。大量的訪談、文獻(xiàn)以及研究對(duì)象的自我陳述，集中而清晰地呈現(xiàn)了專家型教師成長(zhǎng)的線路圖，即深耕于教學(xué)的學(xué)科實(shí)踐是專家型教師專業(yè)發(fā)展的核心進(jìn)路。

學(xué)科實(shí)踐是課程改革的重要內(nèi)容與建設(shè)方向。它是一項(xiàng)從科學(xué)且專業(yè)的教育理論出發(fā)，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)的具體場(chǎng)域進(jìn)行學(xué)科育人的整體實(shí)踐。它包含著課程系統(tǒng)開發(fā)、課堂模式建構(gòu)、實(shí)踐知識(shí)豐盈與個(gè)人教育哲學(xué)形成等。它試圖超越傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)的功利與短視，建設(shè)系統(tǒng)豐富的課程，科學(xué)組織教學(xué)內(nèi)容，倡導(dǎo)主體探究學(xué)習(xí)，開展多元激勵(lì)評(píng)價(jià)，從而實(shí)現(xiàn)以完整的教育培育完整的人的育人追求。在這一過(guò)程中，圍繞學(xué)科實(shí)踐的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)不斷豐富，帶有個(gè)體烙印的教育哲學(xué)逐漸形成。

（一）開發(fā)超越書本的課程，在具身探索中生成自主課程意識(shí)

成為專家型教師需要重塑正確的課程理解。課程理解即課程觀。一個(gè)教師對(duì)課程的完整認(rèn)識(shí)不是一朝一夕就可以形成的，也不是教師主體自然而然生發(fā)的。教師的課程理解需要教師廣泛而深入地學(xué)習(xí)課程理論，在實(shí)踐中反思并修正原初的課程認(rèn)知。在課程改革走入“深水區(qū)”的階段，專家型教師亟須超越過(guò)去片面且有所偏頗的課程觀，確立統(tǒng)合的課程觀、實(shí)踐的課程觀、發(fā)展的課程觀和生成的課程觀。課程不是若干教學(xué)內(nèi)容的疊加與組合，而是面向問(wèn)題解決的任務(wù)群。成長(zhǎng)中的專家型教師需要深刻理解課程理念與課程目標(biāo)，正確處理課程育人價(jià)值、課程具體內(nèi)容、課程實(shí)施方式與學(xué)生素質(zhì)評(píng)價(jià)之間的關(guān)系，用新的課程認(rèn)知引領(lǐng)教學(xué)過(guò)程的優(yōu)化。成長(zhǎng)中的專家型教師還需要養(yǎng)成對(duì)課程教學(xué)反思的習(xí)慣，通過(guò)“具身”與“離身”的經(jīng)常性反思，積極建構(gòu)基于課程的個(gè)體教育理解，逐步形成自己的課程觀。教師的反思性實(shí)踐是一種以自我的教育認(rèn)知、課程教學(xué)的實(shí)然現(xiàn)場(chǎng)和科學(xué)的課程理解之間互為觀察與檢視的過(guò)程，它既有對(duì)正確認(rèn)知所產(chǎn)生的教學(xué)行為的認(rèn)可，也有對(duì)錯(cuò)誤理解所形成教學(xué)偏差的校正。正是這種對(duì)自我課程認(rèn)知與教育行為相互觀照的肯定與否定，才使成長(zhǎng)中的專家型教師有了深蘊(yùn)于心的課程意識(shí)。

（二）深耕基于改進(jìn)的課堂，在經(jīng)驗(yàn)積累中形塑自我教學(xué)風(fēng)格

課堂教學(xué)是教師進(jìn)行教育實(shí)踐并形成實(shí)踐智慧的主陣地。從課堂出發(fā)，在課堂之中，朝向課堂優(yōu)化的改進(jìn)，是專家型教師成長(zhǎng)與進(jìn)步的“源頭活水”。專家型教師的成長(zhǎng)需要課堂教學(xué)實(shí)踐的磨煉，課堂教學(xué)實(shí)踐是教師提升專業(yè)能力的基本途徑。對(duì)于成長(zhǎng)中的專家型教師，一方面要堅(jiān)持對(duì)平常課堂教學(xué)的深入研究，思其“成”，亦思其“敗”，在對(duì)日常課堂教學(xué)的反思中深化對(duì)學(xué)科教育規(guī)律與本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，從而提升課堂教學(xué)駕馭能力和問(wèn)題解決能力；另一方面要善于學(xué)習(xí)并研究本學(xué)科專家型教師的課堂教學(xué)案例，取其長(zhǎng)，補(bǔ)己短，在有所取舍的“拿來(lái)主義”中實(shí)現(xiàn)自我超越。

（三）堅(jiān)守以人為本的倫理，在知行融通中形成個(gè)人教育哲學(xué)

美國(guó)教育哲學(xué)家奈勒在其著作《教育哲學(xué)導(dǎo)論》中說(shuō)：“個(gè)人的哲學(xué)信仰是明了自己生活方向的唯一有效的手段。如果我是一個(gè)教師或教育領(lǐng)導(dǎo)者，卻沒(méi)有系統(tǒng)的教育哲學(xué)，沒(méi)有理性的信念，我就會(huì)茫然混沌而無(wú)所適從。”教師個(gè)人教育哲學(xué)是教師所篤信的個(gè)人教育理念體系，它對(duì)什么是科學(xué)而有意義的教育、教育正確實(shí)施的行為準(zhǔn)則和教育之于人成長(zhǎng)的價(jià)值表征出強(qiáng)烈的個(gè)體傾向性。它是一種實(shí)踐哲學(xué)，是以價(jià)值與準(zhǔn)則的方式引領(lǐng)著教師個(gè)體的教育實(shí)踐行為，并滲透彌散于教學(xué)的整個(gè)過(guò)程之中，進(jìn)而形成教學(xué)主體的教育目的觀、學(xué)生觀和教學(xué)觀。

究其本質(zhì)，哲學(xué)是人對(duì)自我思想和行為的反思。成長(zhǎng)中的專家型教師要形成個(gè)體的教育哲學(xué)，其基本路徑就是要對(duì)現(xiàn)實(shí)教育進(jìn)行深刻的反思。在這種對(duì)教育現(xiàn)象的祛魅、對(duì)教育問(wèn)題的厘清、對(duì)教育困境的思考和探索中，形成個(gè)體關(guān)于教育理想、知識(shí)觀、學(xué)生觀和教育信仰的正確理解與價(jià)值判斷。教育哲學(xué)作為一種實(shí)踐哲學(xué)產(chǎn)生于教育實(shí)踐且復(fù)歸于教育實(shí)踐，它的萌芽、生長(zhǎng)與成熟都必須回答“教育為了什么”“我們?nèi)绾握J(rèn)識(shí)學(xué)生”“什么才是好的教學(xué)”等問(wèn)題。工作30 多年來(lái)，筆者在向?qū)＜倚徒處煂W(xué)習(xí)的過(guò)程中，也持志在平常的教育實(shí)踐中探溯教育本質(zhì)意義，汲取科學(xué)精神與人文精神的思想精髓，初步形成了“教育為喚醒”的教育目的觀、“學(xué)學(xué)半”的教學(xué)觀和“學(xué)生是主體發(fā)展的人”的學(xué)生觀。成長(zhǎng)中的專家型教師需要經(jīng)常對(duì)自己的教育實(shí)踐體會(huì)與經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行審視和反思，觀照思想的實(shí)踐和實(shí)踐的思想，進(jìn)一步提煉主體的教育認(rèn)識(shí)和教育理解。在此基礎(chǔ)上審慎地分析其合規(guī)律性、合理性和可行性，從而在不斷優(yōu)化過(guò)程中揚(yáng)棄、完善，升華個(gè)體的教育智慧，做自主發(fā)展、知行合一的教育者。一方面我們要對(duì)個(gè)體或整體教育實(shí)踐進(jìn)行深刻拷問(wèn)與反芻式思考；另一方面要對(duì)業(yè)已存在的先在認(rèn)識(shí)進(jìn)行全面而細(xì)致的解構(gòu)與重組，從而提煉出新穎、獨(dú)特、帶有主體思想的個(gè)體教育哲學(xué)。