洪巧云

(福建省廈門(mén)市蔡塘學(xué)校 福建 廈門(mén) 361000)

發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)旨在培育“全面發(fā)展的人”，在當(dāng)下課程改革中，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)也已經(jīng)成為改革的重要目標(biāo)和教師們課堂教學(xué)的聚焦點(diǎn)和著力點(diǎn)。近年來(lái)，筆者所在的廈門(mén)市蔡塘學(xué)校推行的課堂互助小組合作學(xué)習(xí)，通過(guò)打造“預(yù)習(xí)反饋——小組合作——學(xué)生展示——拓展延伸”等教學(xué)環(huán)節(jié)，重新構(gòu)建了課堂、教師和學(xué)生之間的關(guān)系，踐行了“以學(xué)為中心”的教學(xué)模式，在一定程度上提升了學(xué)生的核心素養(yǎng)。因此，本文以筆者在初中語(yǔ)文日常教學(xué)中的課堂互助小組合作學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)踐為例，從發(fā)揮學(xué)生能動(dòng)性、建立新型師生關(guān)系、搭建合作互動(dòng)平臺(tái)等多個(gè)維度，探索“以學(xué)為中心”教學(xué)策略對(duì)于培育、發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的方法論和實(shí)踐意義。

1.巧設(shè)主問(wèn)題，發(fā)揮學(xué)生能動(dòng)性

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)的“自主、合作、探究”的小組合作教學(xué)模式，能夠促使學(xué)生化被動(dòng)為主動(dòng)，讓語(yǔ)文課堂煥發(fā)生機(jī)。在課堂互助小組合作學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)踐中，教師注重引導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)揮他們發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題和獲取知識(shí)的積極性和主動(dòng)性，在這個(gè)過(guò)程中培育他們獨(dú)立自主學(xué)習(xí)的能力水平。其中的核心部分是圍繞文章的重難點(diǎn)、精妙點(diǎn)進(jìn)行“主問(wèn)題”設(shè)計(jì)。

一線教師余映潮提出“主問(wèn)題”即“能夠?qū)虒W(xué)內(nèi)容中‘牽一發(fā)而動(dòng)全身’的‘提問(wèn)’、‘問(wèn)題’或‘話題’‘活動(dòng)’”。[1]對(duì)于初中的語(yǔ)文課堂而言，具備價(jià)值性、探究性、開(kāi)放性和指向性的“主問(wèn)題”，能夠充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的能動(dòng)性，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

1.1 價(jià)值性。余映潮老師認(rèn)為，“主問(wèn)題”是相對(duì)于課堂上隨意的連問(wèn)、簡(jiǎn)單的追問(wèn)和習(xí)慣性的碎問(wèn)而言的。因此，課堂中所設(shè)置的“主問(wèn)題”應(yīng)該是基于實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、突破重難點(diǎn)凝練而成的，而不是為了討論而討論?！爸鲉?wèn)題”必須能夠串聯(lián)起全文，能立足于課堂教學(xué)目標(biāo)，引領(lǐng)學(xué)生把握文章的寫(xiě)作主旨，理解文章的創(chuàng)作意圖和核心思想。比如，從《渡荊門(mén)送別》一詩(shī)中，我們不僅能感受到李白對(duì)故鄉(xiāng)的不舍與眷念，也能感受到李白開(kāi)闊的胸襟和對(duì)未來(lái)的憧憬，對(duì)祖國(guó)大好山河的熱愛(ài)等積極樂(lè)觀的情感。學(xué)習(xí)本詩(shī)重難點(diǎn)是體會(huì)詩(shī)人復(fù)雜波動(dòng)的思緒，感受詩(shī)人清新俊逸的詩(shī)歌風(fēng)格?；谶@一教學(xué)重難點(diǎn)，筆者進(jìn)行了如下教學(xué)設(shè)計(jì)：首先，音樂(lè)導(dǎo)入，分別播放盧一帆和李昕融所演唱的《渡荊門(mén)送別》的音樂(lè)節(jié)選，前者曲調(diào)婉轉(zhuǎn)哀傷，后者旋律輕快活潑。其次，以“結(jié)合具體詩(shī)句說(shuō)說(shuō)哪一首音樂(lè)更適合作為本詩(shī)的背景音樂(lè)”為“主問(wèn)題”，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)詩(shī)歌中復(fù)雜的情感，感悟李白詩(shī)歌浪漫豪放的風(fēng)格。相比于按部就班的逐句賞析，這樣設(shè)計(jì)使得教學(xué)重點(diǎn)更突出，引導(dǎo)學(xué)生有目標(biāo)地進(jìn)行詩(shī)歌鑒賞。

1.2 探究性?！爸鲉?wèn)題”要能夠引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀文本，獨(dú)立思考，在課堂上自由地表達(dá)和探究問(wèn)題。還是以《渡荊門(mén)送別》的這個(gè)“主問(wèn)題”為例，要讓問(wèn)題變得有價(jià)值，就要讓學(xué)生在討論的過(guò)程中去探究：你是通過(guò)哪些關(guān)鍵意象、手法、字詞句等品讀出詩(shī)人情感的；為什么這些關(guān)鍵信息能有這樣的表達(dá)效果等。因此，這個(gè)“主問(wèn)題”蘊(yùn)含著較大的探討空間，具有多層次闡釋的可能性，需要學(xué)生在討論中對(duì)詩(shī)歌抽絲剝繭，從而得出最終的結(jié)論，讓學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行討論交流、合作探究、實(shí)踐運(yùn)用，在潛移默化中培養(yǎng)“審美鑒賞與創(chuàng)造”的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

1.3 開(kāi)放性。具備開(kāi)放性的“主問(wèn)題”往往沒(méi)有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，這可以為學(xué)生提供更大的聯(lián)想、討論的空間，鍛煉他們的發(fā)散思維。例如，在《臺(tái)階》教學(xué)過(guò)程中，筆者設(shè)置的“主問(wèn)題”是“父親用一生建造九級(jí)臺(tái)階，到底值不值？”有的學(xué)生認(rèn)為值得：因?yàn)樾屡_(tái)階十分氣派，建造臺(tái)階是父親的夢(mèng)想，建造臺(tái)階的日子父親感到開(kāi)心而又充實(shí)等；也有學(xué)生認(rèn)為不值得：因?yàn)榕_(tái)階建成后，父親老了，身體大不如前，而且臺(tái)階建成后，父親反而不自在，生活失去了動(dòng)力，父親本以為九級(jí)臺(tái)階會(huì)給他帶來(lái)尊重，但臺(tái)階建好后，父親似乎也沒(méi)有得到別人的尊重。在學(xué)生展示中，筆者適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生更為辯證、包容地看待事物，從而提高批判思維能力，促進(jìn)學(xué)生“思維發(fā)展與提升”。

1.4 指向性。好的“主問(wèn)題”既要讓學(xué)生有發(fā)散思維的空間，又必須是有指向性的，它們往往能夠指向特定的教學(xué)目標(biāo),讓學(xué)生不至于天馬行空、脫離文本。比如《紀(jì)念白求恩》這篇課文的教學(xué)目標(biāo)之一是語(yǔ)言品析，常見(jiàn)的教案多是提前預(yù)設(shè)好順序，依次讓學(xué)生進(jìn)行賞析。但是筆者所在的教研組集備該課文的第二課時(shí)的時(shí)候，組內(nèi)老師經(jīng)過(guò)討論發(fā)現(xiàn)，第二課時(shí)所要賞析的句子，無(wú)論是句式上的“雙重否定局”、“判斷句”；還是手法上的“對(duì)比”、“反復(fù)”、“排比”，都有一個(gè)共同的作用，那就是突出強(qiáng)調(diào)。于是，筆者將“主問(wèn)題”凝練出來(lái)——“著名散文家梁衡在評(píng)價(jià)毛澤東的語(yǔ)言風(fēng)格“有一種理直氣壯、氣吞山河、舍我其誰(shuí)的氣勢(shì)”；語(yǔ)言“尖銳犀利”；請(qǐng)找出文章中觀點(diǎn)鮮明，具有氣勢(shì)和感染力的句子，并進(jìn)行賞析。”這個(gè)問(wèn)題確實(shí)符合教學(xué)目標(biāo)，體現(xiàn)了價(jià)值型，也具有開(kāi)放性和探究性，但是問(wèn)題過(guò)于含蓄。在實(shí)際教學(xué)中，可能存在個(gè)別小組成員間因無(wú)法理解老師的意圖而面面相覷，無(wú)話可說(shuō)。因此，在拋出“主問(wèn)題”之后，還要有明確的指向性提示語(yǔ)，例如：“請(qǐng)抓住關(guān)鍵的手法、句式或詞語(yǔ)進(jìn)行賞析”并將提示語(yǔ)標(biāo)注在醒目的位置。這樣，學(xué)生的問(wèn)題很快就迎刃而解了。學(xué)生在合作時(shí)，不僅能找到剛剛提到的句子，甚至還能品析文中善用成語(yǔ)、長(zhǎng)短句結(jié)合的語(yǔ)言特點(diǎn)等。

2.互動(dòng)式教學(xué)，建立新型師生關(guān)系

“以學(xué)為中心”教學(xué)策略側(cè)重把學(xué)生放在課堂教學(xué)的中心地位，是“在教學(xué)過(guò)程中強(qiáng)調(diào)依據(jù)學(xué)情和課程標(biāo)準(zhǔn)制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的體驗(yàn)過(guò)程；在教學(xué)效果上注重學(xué)生情感的體驗(yàn)、方法的掌握、思維的進(jìn)階、素養(yǎng)的發(fā)展，同時(shí)也關(guān)注教師與學(xué)生的共同成長(zhǎng)”。[2]可以認(rèn)為，在教與學(xué)的關(guān)系上，是以教為手段、以學(xué)為目的，師生之間形成良性的互動(dòng)和對(duì)話，教師通過(guò)精準(zhǔn)設(shè)問(wèn)找到問(wèn)題核心，并在與學(xué)生平等對(duì)話中相互促進(jìn)，在此過(guò)程中，學(xué)生的核心素養(yǎng)也得以進(jìn)一步提高。

2.1 精準(zhǔn)的判斷者。小組合作式的課堂面臨一種互動(dòng)性極強(qiáng)的、較為難以把握的課堂情境，因此在課前，教師要進(jìn)行一些研判。首先，教師要深度解讀學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)以及教材內(nèi)容，明確課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的要求，也就是需要學(xué)生需要達(dá)到什么樣的能力；明確教材內(nèi)容中的知識(shí)內(nèi)容，也就是學(xué)生需要學(xué)習(xí)什么內(nèi)容才能逐步達(dá)成核心素養(yǎng)的提升。其次，教師要充分了解學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)，學(xué)生的興趣愛(ài)好，并確定學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。課程標(biāo)準(zhǔn)和教材內(nèi)容所規(guī)定的是普遍學(xué)生能達(dá)到的理想狀態(tài)，然而，學(xué)生有各自的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，因此教師在深入研究課程標(biāo)準(zhǔn)和教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)和興趣愛(ài)好，根據(jù)實(shí)際情況確定學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。最后，確定課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)，精選教學(xué)材料，設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，應(yīng)讓學(xué)生能夠深度學(xué)習(xí)教學(xué)材料，從而提升學(xué)生核心素養(yǎng)。

2.2 高效的引導(dǎo)者。在合作互助的課堂中，教師化身高效的引導(dǎo)者，在設(shè)置“主問(wèn)題”的環(huán)節(jié)，以設(shè)問(wèn)方式通過(guò)精準(zhǔn)的引導(dǎo)找到主要矛盾以及核心問(wèn)題，還可以通過(guò)情境喚醒學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)，并通過(guò)活動(dòng)或追問(wèn)，使學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)融入當(dāng)前的教學(xué)中，促使學(xué)生由現(xiàn)象到本質(zhì)、糾正錯(cuò)誤經(jīng)驗(yàn)、將零碎的經(jīng)驗(yàn)變成系統(tǒng)的方法論等。比如，進(jìn)行“比喻句”的教學(xué)中，首先要激活學(xué)生原有的對(duì)比喻句的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)后，由學(xué)生熟悉的明喻入手引導(dǎo)其分小組列舉比喻句的其他正例、特例(如借喻、暗喻等)甚至是反例(如“小明很像他爸爸”)等，在學(xué)生合作交流后，教師會(huì)辨析和歸納中抓住比喻句的本質(zhì)屬性——用本質(zhì)不同卻有相似之處的喻體來(lái)說(shuō)明本體的句子，從而幫助學(xué)生培養(yǎng)“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”的能力。

同時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)花樣誦讀，圈點(diǎn)標(biāo)注，咬文嚼字，摘抄寫(xiě)作等形式深入解讀文本；還可以適時(shí)拓展古典詩(shī)詞、文化常識(shí)以及富有生活氣息的網(wǎng)絡(luò)用語(yǔ)等，讓學(xué)生由課堂看向課外，整體提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)。例如，在《北冥有魚(yú)》的教學(xué)中，對(duì)于學(xué)生的發(fā)言，筆者旁征博引，有時(shí)援引詩(shī)句“大鵬一日同風(fēng)起，扶搖直上九萬(wàn)里”；有時(shí)羅列文化常識(shí)“北冥”在古代文獻(xiàn)中的相關(guān)記載；有時(shí)進(jìn)行古今PK，借網(wǎng)絡(luò)熱門(mén)表情包“格局打開(kāi)”和網(wǎng)絡(luò)用語(yǔ)“格局決定高度，眼界決定世界”評(píng)價(jià)文中的“蜩與學(xué)鳩”。在這些引導(dǎo)中，拉近學(xué)生與經(jīng)典的距離，加深學(xué)生的理解，拓寬學(xué)生的知識(shí)面，推動(dòng)學(xué)生對(duì)優(yōu)秀文化的傳承與理解，從而提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

在學(xué)生展示環(huán)節(jié)，面對(duì)學(xué)生不同的回答以及存在的不同問(wèn)題，教師要隨機(jī)應(yīng)變、因勢(shì)利導(dǎo)。例如：部分基礎(chǔ)較差的學(xué)生表達(dá)有時(shí)候會(huì)不夠簡(jiǎn)潔，因此會(huì)出現(xiàn)同一個(gè)角度，甚至是同一句話反復(fù)展示的情況，所以，教師在引導(dǎo)的時(shí)候，可以對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行一個(gè)概括?；A(chǔ)較好的同學(xué)表達(dá)往往很簡(jiǎn)潔，不需要老師再次進(jìn)行概括，那就可以對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言進(jìn)行一個(gè)總結(jié)，或者延伸?？偨Y(jié)可以是對(duì)寫(xiě)作技巧的總結(jié)，也可以是對(duì)學(xué)習(xí)方法的總結(jié)；拓展一般是旁證博引，或者引用名言警句，俗語(yǔ)民諺來(lái)佐證學(xué)生的觀點(diǎn)，或者引用相關(guān)的資料來(lái)深化學(xué)生的觀點(diǎn)。

2.3 平等的對(duì)話者。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》鼓勵(lì)在師、生、文本多維對(duì)話基礎(chǔ)上進(jìn)行多元的解讀，語(yǔ)文課堂中的問(wèn)題往往沒(méi)有固定和唯一正確的答案，不同層次、不同學(xué)情的學(xué)生，會(huì)從不同角度和層面進(jìn)行發(fā)散思維。比如在《春》的教學(xué)過(guò)程中，在賞析“像牛毛，像花針，像細(xì)絲，密密地斜織著，人家屋頂上全籠著一層薄煙”這句話時(shí)，常見(jiàn)的教案中，對(duì)“像細(xì)絲”的賞析，大多認(rèn)為是體現(xiàn)了春雨“細(xì)密”、“輕盈”的特征；而通過(guò)小組合作討論，有學(xué)生有了新的見(jiàn)解，他們提出“細(xì)絲”是細(xì)細(xì)長(zhǎng)長(zhǎng)的，不僅體現(xiàn)了春雨外形上細(xì)長(zhǎng)的特點(diǎn)，長(zhǎng)也可能指春天下雨的時(shí)間長(zhǎng)，綿綿不絕。同時(shí)，學(xué)生還將“細(xì)絲”與“密密地斜織著”結(jié)合賞析，品析“斜織”這個(gè)詞的精妙。這些內(nèi)容是大部分教學(xué)參考中書(shū)都沒(méi)有出現(xiàn)過(guò)的，是學(xué)生對(duì)文本最真實(shí)的感受，教師對(duì)于這些答案持有欣賞的態(tài)度，這樣能激發(fā)學(xué)生小組合作的積極性，同時(shí)也能引導(dǎo)學(xué)生深入解讀文本，理解文章的深刻內(nèi)涵，得出獨(dú)到的見(jiàn)解。另外，在《智取生辰綱》教學(xué)中，教師可以將“主問(wèn)題”設(shè)置為開(kāi)放式的，即“生辰綱失陷的原因是什么？”讓不同學(xué)情的學(xué)生能夠從不同層次及不同角度進(jìn)行探究，既可以從吳用等人的角度探究，也可以從楊志等人的角度出發(fā)，在這個(gè)過(guò)程中，教師可以起到價(jià)值引領(lǐng)的作用，從多個(gè)角度分析問(wèn)題的根源，從而帶領(lǐng)學(xué)生更加深入理解文本的內(nèi)涵。

3.鼓勵(lì)合作探究，搭建高效交流平臺(tái)

在“以學(xué)為中心”教學(xué)模式中，師生之間、學(xué)生之間以及學(xué)生和文本之間的對(duì)話為是至關(guān)重要的，日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為：“學(xué)習(xí)”是建構(gòu)客觀世界意義的認(rèn)知性、文化性實(shí)踐，建構(gòu)人際關(guān)系的社會(huì)性、政治性實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)自我修養(yǎng)的倫理性、存在性實(shí)踐。合作互助的課堂，為上述對(duì)話提供了一個(gè)多元化的、自由的平臺(tái)，同時(shí)也為學(xué)生培養(yǎng)溝通、交流、思辨等綜合素質(zhì)的提供了良好契機(jī)。

3.1 目標(biāo)的一致性。合作互助課堂中，每一個(gè)小組組員的目標(biāo)是一致的，由各小組構(gòu)成的課堂的教學(xué)目標(biāo)的一致的，在這種一致性中，各小組之間存在的競(jìng)爭(zhēng)與合作的關(guān)系，正是在這種整體與局部、對(duì)立和統(tǒng)一的互動(dòng)中，教學(xué)目標(biāo)得以不斷推進(jìn)。具體教學(xué)過(guò)程中，教師基于問(wèn)題的性質(zhì)和難度，可以設(shè)置不同的答題方式，從而進(jìn)一步提升效果。例如，在教學(xué)過(guò)程引入小組積分排名的機(jī)制，每當(dāng)教師提出基礎(chǔ)性的問(wèn)題后，便可以由各小組進(jìn)行搶答；對(duì)于一些字音字形類的題目，也可以讓不同小組的學(xué)生上黑板書(shū)寫(xiě)進(jìn)行競(jìng)賽等，再請(qǐng)學(xué)生當(dāng)評(píng)委點(diǎn)評(píng)；對(duì)于綜合性的難題，則會(huì)預(yù)留給各小組一定的時(shí)間，由組員共同合作探討答案。

3.2 答案的多元化。在小組成員討論過(guò)程中，常常會(huì)對(duì)問(wèn)題有不同的見(jiàn)解，甚至有時(shí)會(huì)得出截然相反的答案，在教師的指引下，他們逐漸培養(yǎng)成在各自理解思考的基礎(chǔ)上，相互探討辨析，共同理性地研究問(wèn)題，最終由一位代表發(fā)言，發(fā)言結(jié)束后，小組成員還有補(bǔ)充說(shuō)明的機(jī)會(huì)。在這種情況下，學(xué)生有了更多的自主發(fā)言機(jī)會(huì)，個(gè)性得以充分彰顯。這個(gè)過(guò)程中，教師不是直接將知識(shí)本質(zhì)灌輸給學(xué)生，而是有效引導(dǎo)學(xué)生在活動(dòng)中抓住知識(shí)的本質(zhì)，推導(dǎo)或辨析知識(shí)的變式。

3.3 形式多樣化。基于情境教學(xué)理論，筆者創(chuàng)新沉浸式課堂情境。通過(guò)模擬一個(gè)貫穿課堂過(guò)程，新穎有趣的沉浸式場(chǎng)景來(lái)創(chuàng)設(shè)課堂情境，師生以小組為單位進(jìn)行角色扮演，讓學(xué)生進(jìn)行合作式體驗(yàn)和實(shí)踐。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生全員全過(guò)程全身心參與其中。在此基礎(chǔ)上，“主問(wèn)題”以互動(dòng)游戲的形式提出，讓師生組隊(duì)扮演“游戲玩家”。這種沉浸式的情境創(chuàng)設(shè)可以營(yíng)造輕松民主的課堂氛圍，使學(xué)生成為主問(wèn)題的討論者、實(shí)踐者，在合作和體驗(yàn)中學(xué)習(xí)。例如，在《智取生辰綱》的教學(xué)過(guò)程中，筆者開(kāi)展了如下教學(xué)環(huán)節(jié)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)一個(gè)貫穿全部教學(xué)環(huán)節(jié)的沉浸式課堂情境，以學(xué)生們流行的桌游“劇本殺”的形式展開(kāi)。在課堂中，我扮演明辨是非的判官，學(xué)生則扮演判官身邊的智囊團(tuán)，我們師生一起還原故事背后的真相。在沉浸式情境中，巧設(shè)主問(wèn)題，以主問(wèn)題“失綱原因是什么”作為劇本任務(wù)，讓學(xué)生以小組合作的形式，開(kāi)啟他們的搜證和討論之旅。在游戲互動(dòng)中，點(diǎn)燃學(xué)生學(xué)習(xí)和合作的興趣，寓教于樂(lè)。

教學(xué)改革正在經(jīng)歷以學(xué)科為本位向以人的發(fā)展為本位，本文基于課堂互助小組合作學(xué)習(xí)的初中語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐，分別從發(fā)揮學(xué)生能動(dòng)性、建立新型師生關(guān)系、搭建合作互動(dòng)平臺(tái)等不同維度探討了“以學(xué)為中心”教學(xué)策略對(duì)于學(xué)生個(gè)性發(fā)展以及核心素養(yǎng)培養(yǎng)的積極意義。同時(shí)，本文還對(duì)設(shè)置主問(wèn)題、互動(dòng)式教學(xué)、鼓勵(lì)合作探究等教學(xué)方法進(jìn)行了探討，以期能對(duì)初中語(yǔ)文課堂教學(xué)提供了更多的思路，同時(shí)也為“以學(xué)為中心”的教學(xué)策略研究提供了更多的可能性。