李光柱

(東華理工大學(xué) 文法學(xué)院，江西 南昌 330013)

課程思政不僅是一項教育工程，更是一項知識工程。知識的生產(chǎn)和傳播需要依賴特定的話語、敘事形態(tài)。利奧塔認為，現(xiàn)代語境中的知識，其合法性依賴于某種宏大敘事，他稱之為“元敘事”，即一種具有合法化功能的敘事[1]28。利奧塔把“元敘事的失靈”定義為知識的“后現(xiàn)代狀況”。他認為，隨著宏大敘事在現(xiàn)代的失靈，知識也失去了合法性。而課程思政的首要任務(wù)，就是為元敘事對于知識教育的有效性進行辯護(“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人是教育的根本問題”[2])。課程思政必須解決的一個重要問題是元敘事的經(jīng)驗來源——唯有個體敘事與元敘事的統(tǒng)一才能證明元敘事的有效性。借助超文本技術(shù)，現(xiàn)代個體的經(jīng)驗可以被同步寫入元敘事；然而，伴隨著經(jīng)驗主體的超文本化，“絕對他者”對元敘事構(gòu)成了真正的挑戰(zhàn)；“元宇宙”的現(xiàn)實化進程則在一個新的歷史節(jié)點上重啟了元敘事爭論。這四者構(gòu)成了課程思政的哲學(xué)原理與未來之維。

1 元敘事：馬克思的解決方案

當(dāng)?shù)聡急鏀⑹屡c法國啟蒙敘事被歷史證明并不能充當(dāng)人類社會的整體性解決方案之后，利奧塔認為，元敘事及其思維方式已經(jīng)失靈——對整體性的追求導(dǎo)致一種整體性的“恐懼”，其典型表現(xiàn)為資本主義全球市場對效率和利潤的追求[1]30。他因此主張包括知識論在內(nèi)的一切都應(yīng)當(dāng)與元敘事決裂，代之以充滿差異性的“小敘事”[3]63，在話語游戲中不斷“重寫現(xiàn)代性”。利奧塔并沒有深入到歷史本質(zhì)中去尋求現(xiàn)代性矛盾的根源[4]，且對康德哲學(xué)認識論過度依賴，最終導(dǎo)致其對“整體性”與“差異性”關(guān)系產(chǎn)生嚴(yán)重誤解。但他所開啟的問題仍然是重要的：在知識要素普遍滲透的現(xiàn)代社會和未來社會，究竟還需不需要元敘事？

在馬克思主義的哲學(xué)框架內(nèi)，元敘事隸屬于上層建筑的領(lǐng)域。馬克思現(xiàn)代性批判中的知識理論從屬于其勞動生產(chǎn)論——知識的本源是人類的生產(chǎn)活動，知識的合法性存在于人類勞動所導(dǎo)向的最終解放。對于利奧塔提到的兩大元敘事——德國思辨敘事(知識的形而上學(xué))和法國啟蒙敘事(人的形而上學(xué))，馬克思進行了系統(tǒng)解構(gòu)，并在勞動實踐論和唯物史觀的基礎(chǔ)上重建了全人類解放的元敘事。顯然，在馬克思那里，元敘事不僅沒有失靈，反而凸顯了它的不可或缺——否定元敘事就等同于否定全部知識。馬克思的元敘事理論與以往一切元敘事的不同之處被馬克思在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》結(jié)尾一語點破：“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，問題在于改變世界?！盵5]87真實的行動主體和現(xiàn)實的行動方案是其兩大主要特征——這是以往一切元敘事所不具備的?！逗诟駹柗ㄕ軐W(xué)批判》批判了作為資本主義國家理論代表的黑格爾法哲學(xué)理論，揚棄了黑格爾辯證法對歷史進程解釋的抽象化和精神化，批判了英雄史觀，重新發(fā)現(xiàn)了人民群眾，并最終指出：無產(chǎn)階級與哲學(xué)的聯(lián)合是人類解放的關(guān)鍵——人的解放的頭腦是哲學(xué)，心臟是無產(chǎn)階級[5]23。這一論斷振聾發(fā)聵，縱貫中西方哲學(xué)史，是柏拉圖“哲人王”理想的馬克思主義化，也是馬克思主義元敘事行動主體的震撼登場?！?844年經(jīng)濟學(xué)哲學(xué)手稿》完整表述了勞動發(fā)展史并指出，勞動生產(chǎn)是人的根本活動，為“人的類本質(zhì)”提供了真實內(nèi)容；勞動—勞動的異化—對異化勞動的克服，三位一體，構(gòu)成了人類創(chuàng)造世界、創(chuàng)造自我、解放自我的歷史進程，最終將實現(xiàn)人的本質(zhì)與人的存在的統(tǒng)一?！蛾P(guān)于費爾巴哈的提綱》則進一步將人的類本質(zhì)代之以“一切社會關(guān)系的總和”。包括《德意志意識形態(tài)》《共產(chǎn)黨宣言》《哥達綱領(lǐng)批判》《政治經(jīng)濟學(xué)批判》《資本論》在內(nèi)的其他一系列著作，都可以看作是馬克思(及其追隨者)對其元敘事解決方案的深化思考和系統(tǒng)設(shè)計。馬克思的元敘事在對資本主義生產(chǎn)關(guān)系—資本故事的政治經(jīng)濟學(xué)批判中達到高潮：資產(chǎn)階級源源不斷地生產(chǎn)出無產(chǎn)階級作為它的掘墓人，資本主義將走向終結(jié)并消融于全人類解放的敘事。馬克思將以往一切社會的元敘事都寫入全人類解放的元敘事，實現(xiàn)了對以往一切元敘事的“降維打擊”。

當(dāng)我們考察課程思政背后的知識論的時候，應(yīng)當(dāng)將其置于馬克思主義“哲學(xué)掌握無產(chǎn)階級”和“無產(chǎn)階級掌握哲學(xué)”的偉大事業(yè)的語境中加以觀照。課程思政無疑從屬于這一哲學(xué)行動，并且需要以教育者接受系統(tǒng)的哲學(xué)訓(xùn)練為前提。中西方哲學(xué)在這個問題上不約而同地統(tǒng)一于實踐哲學(xué)。因此，作為知識論的課程思政必須成為實踐的科學(xué)。這就要求作為新時代基本教育框架的“德智體美勞”五育并舉首先要在實踐哲學(xué)的意義上打通“五育”之間的“知識型”[6]區(qū)隔，比如應(yīng)重新認識勞動教育的意義?！皠谟辈粌H僅是“五育”的一個重要環(huán)節(jié)，更應(yīng)是“五育”最一般化的教育形式：一方面，德、智、體、美教育的成果最終應(yīng)體現(xiàn)為勞育成果；另一方面，德、智、體、美教育可以糾正勞動教育中的簡單化、形式化、庸俗化傾向，使學(xué)習(xí)者在勞動中真正看出各種知識性內(nèi)容的一般本質(zhì)和最終目的(美的勞動)。如果以勞育視角對“如何融入課程思政元素”加以觀照，那么問題的思考方向就會發(fā)生轉(zhuǎn)變：課程思政不只是如何將思政元素“融入”課堂，更重要的是如何從課堂“導(dǎo)出”思政元素——“課程思政”不應(yīng)淪為“課堂思政”。課程思政并不能只在課堂內(nèi)發(fā)現(xiàn)它的最終真理。解決思政教育“融合力不夠”[7]的問題應(yīng)訴諸“導(dǎo)出”。

2 超文本：個體經(jīng)驗的書寫

相比于似是而非的“元敘事的失靈”，利奧塔在同一部著作中提出的“電腦霸權(quán)”[1]35預(yù)言更具啟發(fā)性。知識的電腦化造成知識形態(tài)和知識經(jīng)驗的極大改變。如果說元敘事必然建立在經(jīng)驗整體性的基礎(chǔ)上并始終堅持對這一整體性的觀照，那么其有效性長期以來只能依賴整體性的社會改造工程并不斷遭受質(zhì)疑。元敘事大于個體經(jīng)驗的難題迫使元敘事的話語形態(tài)在面向不同接受對象的時候需要不斷做出調(diào)整，以容納和整合不同個體的經(jīng)驗，并以此維持話語再生產(chǎn)。如何跨越個體經(jīng)驗與整體經(jīng)驗的鴻溝，始終是元敘事合法性的一個難題。隨著現(xiàn)代哲學(xué)的語言學(xué)轉(zhuǎn)向，經(jīng)驗主體及其經(jīng)驗的語言學(xué)論證為這一難題的解決帶來了希望。語言結(jié)構(gòu)與經(jīng)驗結(jié)構(gòu)之間存在表征關(guān)系。廣義的超文本是符號系統(tǒng)的基本特性，可以最大限度地表征經(jīng)驗性的現(xiàn)實，這最早可追溯到索緒爾和雅各布森的語言學(xué)，并在拉康那里大行其道[8]。但直到互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)成熟之后才真正通過超鏈接實現(xiàn)了現(xiàn)實文本之間的多維跳躍，形成了一個整體性的“超級文本”。超文本最大限度地解放了符號生產(chǎn)力。今天的人們一方面可以觀照社會的整體性，另一方面又可以將個體敘事寫入整體性之中。在一種有效的元敘事解決方案中，個體敘事與元敘事的書寫必然是同步的。超文本與元敘事之間的關(guān)系正如馬克思在《共產(chǎn)黨宣言》中對資產(chǎn)階級歷史作用的高度評價，“一切等級的和固定的東西都煙消云散了，一切神圣的東西都被褻瀆了”[5]150。脫胎于資本主義全球化市場結(jié)構(gòu)的超文本信息結(jié)構(gòu)，其歷史作用也正在于消解符號領(lǐng)域的“宗法制和田園詩”，使普遍的個體經(jīng)驗?zāi)軌驅(qū)懭牒甏髷⑹?，其成果之一就是意識形態(tài)的與時俱進。作為思想與經(jīng)驗的“貨幣”，意識形態(tài)由于經(jīng)驗的滯后而導(dǎo)致的“通貨膨脹”以及由此帶來的元敘事的“貶值”問題將得到解決。

在知識和教育領(lǐng)域，元敘事的超文本特性意味著學(xué)習(xí)者的個體敘事能力是至關(guān)重要的。個體敘事能力的培養(yǎng)乃是建立在對個體經(jīng)驗獨特性重視的基礎(chǔ)上。任何知識傳授的場域都不應(yīng)該成為關(guān)閉個體經(jīng)驗的場所，相反應(yīng)該正視個體經(jīng)驗的價值。比如，在文學(xué)學(xué)習(xí)中，經(jīng)典文學(xué)作品的劇場化、具身化演示是最有效方式；在媒介素養(yǎng)訓(xùn)練中，了解受眾的日常媒介使用經(jīng)驗是重要的；在攝影學(xué)習(xí)中，寫作攝影札記，記錄觀察思考過程是重要的；實驗科學(xué)應(yīng)該鼓勵學(xué)習(xí)者感性地描述實驗對象，這將有助于學(xué)習(xí)者避免在科學(xué)實驗中養(yǎng)成不必要的冷漠。校園“文化休克”問題是典型的元敘事問題，文化焦慮乃是由于個體經(jīng)驗的封閉導(dǎo)致學(xué)習(xí)者喪失了觀照整體性的能力。個體經(jīng)驗的表達和交流應(yīng)在校園生活中被系統(tǒng)組織起來。語言學(xué)理論應(yīng)該被系統(tǒng)講授，以幫助學(xué)習(xí)者形成經(jīng)驗表達和交流的哲學(xué)視角。對于大多數(shù)學(xué)習(xí)者而言，對語言的認知和學(xué)習(xí)在以往多局限于應(yīng)用語言學(xué)層面而并未普遍上升到語言學(xué)哲學(xué)的高度。在語言學(xué)哲學(xué)的視域內(nèi)，經(jīng)驗的表述方式與經(jīng)驗本身同樣重要。在不同的表述方式中，經(jīng)驗客體、經(jīng)驗主體與經(jīng)驗之間的關(guān)系存在巨大差別，而對知識本質(zhì)的判斷很大程度上就存在于對這些差別的判斷之中。

3 絕對他者：來自無意識的挑戰(zhàn)

“絕對他者”作為“他者”的絕對性是相對于作為最一般化的“主體”的人類而言的，它挑戰(zhàn)的是一切關(guān)于人類經(jīng)驗的認識論、倫理學(xué)和美學(xué)[9]。在馬克思主義哲學(xué)范疇內(nèi)，只要勞動實踐中的異化因素能夠被不斷地克服，就不存在不可認識的“絕對他者”。數(shù)字化生存時代，在借助超文本把個體經(jīng)驗寫入元敘事的同時，經(jīng)驗主體的超文本化就開啟了一個異化的過程：個體經(jīng)驗的數(shù)字化轉(zhuǎn)譯/書寫生產(chǎn)出經(jīng)驗的純粹形式——大數(shù)據(jù)。在純粹工具理性的意義上，大數(shù)據(jù)與當(dāng)代知識教育中的“個性化”需求存在聚合效應(yīng)[10]。另外，作為數(shù)字時代人類生產(chǎn)活動最一般化的“剩余產(chǎn)品”，大數(shù)據(jù)是數(shù)字時代人類歷史實踐的一般形式。然而，其巨量化、多樣性所帶來的不可直觀性，使對大數(shù)據(jù)的歷史化認識成為一種拉康意義上的“想象”[8]。絕對他者是人們賦予想象域以象征秩序，以期達至真實域的最終結(jié)果——這是一個想象的自我異化成為他者的過程。大數(shù)據(jù)時代，這一過程的主導(dǎo)力量是由人類個體普遍參與的大數(shù)據(jù)的大生產(chǎn)運動。不同于一般的數(shù)據(jù)，大數(shù)據(jù)作為純粹能指所形成的象征秩序是變動不居的；大數(shù)據(jù)是無意識的話語，絕對他者是無意識話語的主體。人與人的關(guān)系由此就被“數(shù)據(jù)無意識”所建構(gòu)、所掩蓋。這在馬克思政治經(jīng)濟學(xué)意義上就意味著，絕對他者是一種“數(shù)據(jù)拜物教”的產(chǎn)物。

人工智能是目前絕對他者的主要表現(xiàn)形式之一。人工智能的神話正在重復(fù)著19世紀(jì)的機器神話。資產(chǎn)階級試圖借助機器的力量維持自己在新世界中的統(tǒng)治，人類也希望借助人工智能維持人類在未來世界的優(yōu)先性。但正如大機器生產(chǎn)導(dǎo)致大量工業(yè)無產(chǎn)階級的產(chǎn)生并挑戰(zhàn)了資產(chǎn)階級的敘事，人工智能也可能“生產(chǎn)”出一種終結(jié)性的力量。它可能會對人類的元敘事構(gòu)成真正的挑戰(zhàn)。在文學(xué)藝術(shù)領(lǐng)域，絕對他者的敘事已經(jīng)與人的敘事交織在一起，構(gòu)建了形形色色的數(shù)字烏托邦和反烏托邦。它們試圖證明一種新的語言形式正蘊藏在大數(shù)據(jù)的無意識深處，它可能為人類分配了截然不同的位置。人類的敘事將被終結(jié)——人們對絕對他者的關(guān)切本質(zhì)上正是這一焦慮的表征。而實際上，絕對他者所帶來的元敘事危機是數(shù)字生產(chǎn)力的發(fā)展對生產(chǎn)關(guān)系提出的變革要求。正如元敘事是與一般化的人類生產(chǎn)力相適應(yīng)的生產(chǎn)關(guān)系的表述，絕對他者的敘事是與大數(shù)據(jù)生產(chǎn)力相適應(yīng)的生產(chǎn)關(guān)系的表述。當(dāng)我們的元敘事在回應(yīng)這一挑戰(zhàn)的時候應(yīng)該認識到：一種新的元敘事解決方案必然是以這種適應(yīng)性為目標(biāo)的。將大數(shù)據(jù)生產(chǎn)納入一般生產(chǎn)的范疇，并建構(gòu)一種科學(xué)的生產(chǎn)關(guān)系，這將是解決這一危機的必由之路。

具體到知識教育的領(lǐng)域，大數(shù)據(jù)時代經(jīng)驗的數(shù)據(jù)化形式應(yīng)該作為一種“元知識”被認知，從而對“絕對他者”進行祛魅。因為涉及對一般經(jīng)驗的數(shù)據(jù)化形式的認知，所以這一“元知識”本質(zhì)上是一種關(guān)于異化的知識。以此為契機可以發(fā)現(xiàn)，自形而上學(xué)式微以來，從個體經(jīng)驗到知識生產(chǎn)環(huán)節(jié)的異化因素并沒有得到充分重視。而大數(shù)據(jù)時代經(jīng)驗的數(shù)據(jù)化則提醒人們，在從個體經(jīng)驗到知識生產(chǎn)的環(huán)節(jié)中普遍存在著異化的因素。關(guān)于異化的理論在以往的知識教育理論中并未占據(jù)一個足夠重要的位置，這種狀況應(yīng)當(dāng)?shù)玫礁纳啤＞唧w而言，知識生產(chǎn)的異化包括：知識成果和學(xué)習(xí)者之間的異化，學(xué)習(xí)過程、教育過程與學(xué)習(xí)者、教育者之間的異化，知識的本質(zhì)與與作為知識載體的人的異化，最終導(dǎo)致學(xué)習(xí)者之間、教育者之間、學(xué)習(xí)者與教育者之間關(guān)系的異化。這一系列異化的表現(xiàn)形式多種多樣，典型表現(xiàn)之一就是知識產(chǎn)品的形式及其使用。人們早已感知到這方面的異化，并且克服異化的努力也從未停止。比如針對教育者的評價環(huán)節(jié)被多次倡導(dǎo)的“破四唯”“破五唯”，其要旨就在于強調(diào)知識的“剩余產(chǎn)品”(學(xué)歷、資歷、論文、項目)不應(yīng)脫離一般生產(chǎn)過程而成為一種“特殊生產(chǎn)”從而導(dǎo)致“知識(教育)的拜物教”。此外，隨著以互聯(lián)網(wǎng)平臺為基礎(chǔ)的統(tǒng)一的知識市場的形成，校內(nèi)課堂與校外課堂之間的藩籬被打破了，作為“教師”的教育者與作為“專業(yè)內(nèi)容生產(chǎn)者”的知識傳播者同臺競技，更有甚者兩種身份兼而有之，不加區(qū)分，導(dǎo)致知識的商品化屬性日漸凸顯(比如流量化、表演化)，在促進知識傳播的同時，也使知識因商品化而面臨著淪為“商品拜物教”的風(fēng)險。知識作為一種資本，其本身就具有拜物教的內(nèi)涵，而當(dāng)知識生產(chǎn)與消費借助資本市場進一步成了“他者的話語”時，它也就徹底背離了教育的初衷。

4 元宇宙：課程思政的未來之維

大數(shù)據(jù)時代，數(shù)據(jù)化作為最一般化的生產(chǎn)形式，其最完備的產(chǎn)品形式乃是一個數(shù)據(jù)化的“新世界”。目前，新世界的建構(gòu)方案已經(jīng)被多家科技公司以“元宇宙”等名義正式提出。這一名稱無疑具有物理學(xué)意義上的“奇點”的意味和哲學(xué)意義上的還原論色彩?！霸钪妗钡母拍钭钤缫娪诿绹≌f家尼爾·斯蒂芬森的小說《雪崩》。其思想源頭據(jù)說可以追溯到美國數(shù)學(xué)家和計算機專家弗諾·文奇1981年出版的小說《真名實姓》[11]。而作為一種系統(tǒng)的理論構(gòu)想，則可追溯到“虛擬現(xiàn)實之父”杰倫·拉尼爾。在1988年刊發(fā)的一篇訪談中，拉尼爾系統(tǒng)闡述了一個虛擬實在的世界，并給出了完整的實現(xiàn)方案[12]160-180。中山大學(xué)教授翟振明則從哲學(xué)角度論證了虛擬實在的可能性、必然性以及合法性。翟振明強調(diào)：我們的終極關(guān)懷在自然世界和虛擬世界中是相同的；我們將追問同樣類型的哲學(xué)問題而不會改變它們的基本意義，并因此自柏拉圖的《理想國》以降，至《有無之間》所包含的一切哲學(xué)命題——只要它們是純粹哲學(xué)的——將在兩個世界中具有同樣的有效性或無效性[12]3。在商業(yè)支持、技術(shù)保障(虛擬技術(shù)、人工智能、區(qū)塊鏈等)以及哲學(xué)論證之外，當(dāng)下特殊的現(xiàn)實生產(chǎn)生活狀態(tài)無疑極大加速了人類經(jīng)驗的數(shù)據(jù)化遷移。

作為一個與給定世界(“世界一”)平行存在的世界(“世界二”)，元宇宙就其理念本身而言是否定性的——“世界二”作為一種認識論框架并不必然與人類現(xiàn)有的認識論框架相符。然而，雖然虛擬哲學(xué)的論證極大支持了這一點，但問題仍然存在：“世界二”也可能是世界一的重復(fù)。元敘事解決方案的終極目標(biāo)是人的自由，如果一種元敘事方案未能在“世界一”中被證明是成功的和有效的，那么人的創(chuàng)造性的自由發(fā)揮同樣無法有望在“世界二”中得到實現(xiàn)。因此，“世界二”的創(chuàng)造性導(dǎo)向反過來凸顯了“世界一”的“現(xiàn)實經(jīng)驗”的示范性價值?，F(xiàn)實經(jīng)驗的深度和廣度絲毫不會因為“世界二”而喪失其重要性。這就再次回到馬克思主義哲學(xué)所說的人對自身、對哲學(xué)、對現(xiàn)實的掌握。

現(xiàn)實經(jīng)驗的匱乏和挫敗所導(dǎo)致的經(jīng)驗主體的異化已經(jīng)在某些地區(qū)、某些領(lǐng)域表現(xiàn)得十分明顯。比如，作為“二次元”文化大國，日本被認為是現(xiàn)實版的賽博朋克世界；在風(fēng)行的“二次元”文化背后，是極度發(fā)達的社會與極度壓抑的文化之間的巨大反差。日本也因此成為小說《雪崩》的原型。對于知識學(xué)習(xí)者而言，如果不能充分經(jīng)驗“世界一”，他們就傾向于更積極地在“世界二”中積累“負經(jīng)驗”。唯有不斷擴大經(jīng)驗現(xiàn)實的廣度和深度，才不至于在“世界一”與“世界二”之間非此即彼。歷史是人類經(jīng)驗的連續(xù)體，正是因為在更極端的意義上“世界二”并不必然是人類中心論的，所以“世界二”中人類主體有效性的建立才更加依賴一種來自“世界一”的、經(jīng)驗的主體。經(jīng)驗主體必須成為“世界一”與“世界二”的媒介。因此，在一般化的現(xiàn)實經(jīng)驗生產(chǎn)和經(jīng)驗主體培養(yǎng)的意義上，課程思政的緊迫性不僅來自歷史，也來自未來。

5 結(jié)語

課程思政是一項復(fù)雜的工程，涉及現(xiàn)象、規(guī)律、意識形態(tài)、哲學(xué)原理等多個層面的內(nèi)容。就課程思政的哲學(xué)原理而言，整體經(jīng)驗的穩(wěn)定性與個體經(jīng)驗的流變性構(gòu)成了元敘事經(jīng)驗文本的張力；勞動價值論、剩余價值論、異化理論的持續(xù)性爭論，在知識生產(chǎn)領(lǐng)域與商品生產(chǎn)領(lǐng)域同樣激烈；超文本、大數(shù)據(jù)、人工智能、元宇宙或隱或現(xiàn)地改變著經(jīng)驗與知識的形式、主體和對象。探究和把握課程思政的哲學(xué)原理，有助于教育者和學(xué)習(xí)者在知識生產(chǎn)過程中透過復(fù)雜現(xiàn)象把握生產(chǎn)規(guī)律，融通意識形態(tài)論證與哲學(xué)原理論證，促進知識再生產(chǎn)的健康、可持續(xù)發(fā)展。