沈曉萍

具身認(rèn)知又稱寓身認(rèn)知、涉身認(rèn)知，它是一種新的認(rèn)知方式。具身認(rèn)知理論倡導(dǎo)認(rèn)知是身心和環(huán)境交互活動、協(xié)同作用的結(jié)果，即個體對知識的認(rèn)知是由個體身心、知識、環(huán)境共同構(gòu)成的個體認(rèn)知系統(tǒng)。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，個體的認(rèn)知過程具有具身性、交互性、情境性和生成性等特征。這些特征能有效地指導(dǎo)小學(xué)心理健康教育課堂情境創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生在課堂中將身心和情境融為一體，在情境中體驗(yàn)、感悟和思考，在互動中獲得新的生成和收獲，有助于解決小學(xué)心理健康教育課堂情境創(chuàng)設(shè)中存在的問題。

一、基于具身性，從小眾化到全員化

具身認(rèn)知理論的具身性指個體認(rèn)知依賴身體，由大腦與身體共同參與、與環(huán)境交互，從而獲得具身體驗(yàn)和真實(shí)感知。在心理健康教育課堂情境創(chuàng)設(shè)中，具身認(rèn)知理論的具身性強(qiáng)調(diào)每個學(xué)生都要全身心參與課堂，并從中獲得具身性體驗(yàn)。不少心理健康教師將關(guān)鍵性的課堂情境“小眾化”處理，如在心理健康教育課堂中，請幾個學(xué)生上臺表演，其他學(xué)生只能觀看表演，無法真正體驗(yàn)課堂情境?；诰呱碚J(rèn)知理論的具身性，筆者認(rèn)為心理健康教育課堂要盡量做到全員參與，從而增強(qiáng)全體學(xué)生的體驗(yàn)感。

在“同伴壓力”一課中，筆者創(chuàng)設(shè)這樣的情境：小組中一名成員演A，其余成員演B。演B的成員嘗試拒絕A，演A的成員用心感受哪名B成員的拒絕理由最合理。筆者在試課時只邀請了一組學(xué)生參與該情境，發(fā)現(xiàn)其他學(xué)生的體驗(yàn)和感悟都不深刻。經(jīng)過修改，筆者給每個學(xué)生留足時間，保證人人參與。課后反饋顯示，由于每個學(xué)生都在情境中親身體驗(yàn)過，他們會更有勇氣和能力面對和拒絕同伴壓力。

二、聚焦具身交互性，從單向傳遞到資源整合

具身認(rèn)知理論關(guān)注個體在認(rèn)知活動中的已有經(jīng)驗(yàn)與新知識之間的聯(lián)系和交互。具身認(rèn)知理論的交互性充分肯定個體認(rèn)知是具有個人意義的全身心活動，即個體的身體、大腦、環(huán)境、知識發(fā)生交互作用。在心理健康教育課堂情境創(chuàng)設(shè)中，具身認(rèn)知理論的交互性重視學(xué)生已有的豐富經(jīng)驗(yàn)和資源。此外，心理健康教師與學(xué)生之間并非單向傳遞，而是心理健康教師與學(xué)生、環(huán)境共同發(fā)揮作用。

以“情緒調(diào)節(jié)方法”主題教學(xué)為例，筆者在創(chuàng)設(shè)情境時更多地利用學(xué)生自身的資源。在創(chuàng)設(shè)“情緒選擇輪”情境時，筆者請學(xué)生在圓形紙盤上寫下自己調(diào)節(jié)情緒的方法，并在組內(nèi)分享相關(guān)方法。這些調(diào)節(jié)情緒的方法就是本節(jié)課的資源。組內(nèi)分享完畢后，筆者繼續(xù)請學(xué)生寫下課上新學(xué)會的、可以在日常生活中嘗試使用的調(diào)節(jié)情緒的方法。如小青先寫下自己調(diào)節(jié)情緒的方法是聽音樂、打羽毛球、打枕頭等，接著寫下想要嘗試的方法是騎自行車和讀幽默故事。通過將學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)與新知識之間進(jìn)行交互，使他們的個人資源轉(zhuǎn)化為課堂系統(tǒng)資源，提升了教學(xué)效果。

三、凸顯具身生成性，從預(yù)設(shè)教學(xué)到生成教學(xué)

具身認(rèn)知理論的生成性認(rèn)為，認(rèn)知是發(fā)展變化的，不存在絕對真理。知識的產(chǎn)生是個體在已有經(jīng)驗(yàn)和自身資源的基礎(chǔ)上，投入全身心與環(huán)境發(fā)生交互作用。具身認(rèn)知理論的生成性可使學(xué)生認(rèn)識到情境中的體驗(yàn)是動態(tài)的、可變的，相關(guān)感受和思考是在動態(tài)中生成和創(chuàng)造的。心理健康教育課堂情境的生成性體現(xiàn)為即便創(chuàng)設(shè)相同的心理健康教育課堂情境，每一次的生成都會不同，因?yàn)檎n堂的對象（學(xué)生）是不同的，他們的思維是不同的。

在“親子溝通”一課中，筆者創(chuàng)設(shè)了“我的家庭紐扣圖”的情境，讓學(xué)生選取代表自己和父母的紐扣，用紐扣間的位置關(guān)系表示自己和父母之間的關(guān)系。筆者預(yù)設(shè)了學(xué)生會將代表自己的紐扣和代表父母的紐扣擺放得很遠(yuǎn)。課上，有個學(xué)生將代表自己的紐扣和代表父母的紐扣擺放得很近，表示自己和父母關(guān)系很好。筆者有效地利用了這個預(yù)設(shè)之外的生成，將它轉(zhuǎn)化為本課的資源。筆者：“看來你們家親子關(guān)系很好，你一定掌握了與父母有效溝通的方法，能否邀請你擔(dān)任這節(jié)課的‘親子溝通小達(dá)人’，向同學(xué)分享你的這些溝通方法？”該生開心地分享了自己與父母溝通的方法，她的經(jīng)驗(yàn)分享成為本節(jié)課有效的資源。

四、著眼具身情境性，從脫離情境到融入情境

具身認(rèn)知理論的情境性認(rèn)為，個體認(rèn)知應(yīng)融入具體的情境，而非脫離情境抽象存在。借助真實(shí)或模擬真實(shí)的情境，個體全身心地參與活動，產(chǎn)生共情、移情、體悟等預(yù)期的情感體驗(yàn)，從而構(gòu)建認(rèn)知。具身認(rèn)知理論的情境性強(qiáng)調(diào)要創(chuàng)設(shè)一種引人入勝、豐富生動的情境，調(diào)動學(xué)生全身心地投入課堂學(xué)習(xí)。

筆者曾參加過一次區(qū)域心理健康教育優(yōu)質(zhì)課選拔賽，比賽主題為“科學(xué)用腦”。筆者起初想通過“腦精靈”的卡通形象創(chuàng)設(shè)情境，但觀察實(shí)際課堂教學(xué)發(fā)現(xiàn)，這樣的情境創(chuàng)設(shè)與五年級學(xué)生的心理發(fā)展特征不匹配，導(dǎo)致學(xué)生課堂互動不積極。筆者受到本地“馬拉松”熱潮的啟發(fā)，重新創(chuàng)設(shè)了“全腦馬拉松”的情境，分設(shè)“裝備站”“補(bǔ)給站”“沖刺站”。這樣的情境創(chuàng)設(shè)既新穎又貼近學(xué)生實(shí)際，起到非常好的課堂效果，使學(xué)生可以全身心投入課堂學(xué)習(xí)。