對話哲學(xué)視域下外語對話教學(xué)研究

閆長紅

對話哲學(xué)視域下外語對話教學(xué)研究

閆長紅

（陜西理工大學(xué) 外國語學(xué)院，陜西 漢中 723001）

對話是人的存在方式，是語言得以產(chǎn)生和發(fā)展的基本條件，是外語教學(xué)和學(xué)習(xí)的根本要求。外語教學(xué)應(yīng)當(dāng)實(shí)施對話式教學(xué)，注重師生對話和生生對話，讓學(xué)生在對話中發(fā)展語言能力。這要求教師采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)對話的機(jī)會；同時學(xué)生也要積極參與互動，在互動中對話和借言。

對話哲學(xué)；外語對話教學(xué)；互動；借言

教育本質(zhì)上是對話性的[1]1。教育的本質(zhì)過程就是意義的傳遞和生成，而意義生成于對話過程，天然具有對話性。單獨(dú)的一個人、一種意識不能產(chǎn)生意義，意義的產(chǎn)生至少需要兩個人、兩種意識的對話（Bakhtin，1990）。哲學(xué)家Buber說：“教育中的關(guān)系是純粹的對話關(guān)系?！保ㄞD(zhuǎn)引自[1]2）沒有對話就沒有真正的教育，對話停止時，真正的教育也就隨之停止。教育的對話本質(zhì)要求進(jìn)行對話式教學(xué)，這是一種融教學(xué)價值觀、知識觀和方法論于一體的教學(xué)哲學(xué)[2]。對話教學(xué)作為一種重要的教育理念，其歷史可追溯到中國古代的孔子和古希臘的蘇格拉底。這兩位先哲的教學(xué)模式也成為對話教學(xué)的經(jīng)典范式，對現(xiàn)代教學(xué)富有啟發(fā)且影響巨大[3]?，F(xiàn)代對話教學(xué)的主要思想來源是巴赫金的對話哲學(xué)，其中的對話和獨(dú)白概念得到日益廣泛的運(yùn)用。有研究者指出，傳統(tǒng)教學(xué)的問題之一就在于它是獨(dú)白式的，只強(qiáng)調(diào)教師的講解，而缺乏和學(xué)生的對話。因此他們引入巴赫金的對話概念，提出以對話式教學(xué)取代獨(dú)白式教學(xué)[1]。課堂對話是師生交互的主要形式，也是課堂教學(xué)與學(xué)習(xí)效果的重要反映[4]。研究表明，對話是一種重要的教學(xué)策略和教學(xué)方法，能夠促進(jìn)教學(xué)和學(xué)習(xí)，有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者批判性思維的形成，激發(fā)學(xué)生的思維和學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)。然而目前國內(nèi)獨(dú)白式教學(xué)仍非常普遍，造成了廣泛的課堂沉默現(xiàn)象，引發(fā)了廣大學(xué)者和教師的擔(dān)憂[5]。甚至一些講課大賽的獲獎作品也是獨(dú)白式的，體現(xiàn)出評判標(biāo)準(zhǔn)的偏差。這表明無論在理念上還是在實(shí)踐上，對話式教學(xué)并未得到足夠重視，因而探究對話式外語教學(xué)有重要的理論和實(shí)踐價值。

一、對話是外語教學(xué)的根本要求

外語作為一門語言課程，天然要求以對話為手段進(jìn)行對話式教學(xué)，對話是外語教學(xué)的根本要求和本質(zhì)過程。語言具有社會性，語言教學(xué)應(yīng)該采用社會文化視角，在對話交流中學(xué)習(xí)語言。社會文化理論研究語言學(xué)習(xí)和社會互動的關(guān)系，認(rèn)為語言既是一種心理工具又是一種文化工具，能幫助人們理解經(jīng)驗(yàn)，分享經(jīng)驗(yàn)，把經(jīng)驗(yàn)變?yōu)樯鐣R。語言產(chǎn)生、發(fā)展于社會交往之中，社會交互是語言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)者通過與他人的互動交流來積極建構(gòu)意義，習(xí)得第二語言，語言的習(xí)得與運(yùn)用無法分割。話語互動不僅為語言學(xué)習(xí)提供了機(jī)會，其本身就是語言學(xué)習(xí)。所有的學(xué)習(xí)都先發(fā)生于個體之間，然后發(fā)生于個體之內(nèi)，由外在的社會互動向內(nèi)在的心理活動發(fā)展。語言是個體內(nèi)部的心理活動與人際活動的中介。在人際活動中，學(xué)習(xí)者通過模仿把社會話語轉(zhuǎn)化為自己的個體話語，又通過語言使用將個體話語外化為社會話語[6, 7]。社會文化理論的創(chuàng)始人維果茨基強(qiáng)調(diào)中介對高級心理發(fā)展的重要作用。中介有三種形式：使用工具、與他人交互、使用各種文化符號。語言是最重要的符號工具，心理發(fā)展依賴語言傳遞的人類經(jīng)驗(yàn)。第二語言學(xué)習(xí)也是通過中介進(jìn)行的，包括社會交往中的他人中介、通過自言自語的個人自我中介以及通過文化產(chǎn)品的中介[8]。其中基本的中介手段是口頭對話，對話既是語言習(xí)得的形式，也是語言習(xí)得發(fā)生的過程。對話中的他人中介包括專家中介和同伴中介。這些中介能為學(xué)習(xí)者提供支架，幫助其完成自己不能獨(dú)立完成的任務(wù)，使其能力得到發(fā)展。語言課堂上的專家中介主要是通過教師話語來完成的，同伴中介指學(xué)習(xí)者之間在語言學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行的交互。研究表明，同伴對話和師生對話一樣能促進(jìn)語言學(xué)習(xí)，同伴間的對話中介可能比教師的獨(dú)白式中介更有效[9]。學(xué)習(xí)者之間可以相互中介、互為支架，使得不同水平的學(xué)習(xí)者共同受益。對話教學(xué)的另一個功能，就是有助于增強(qiáng)學(xué)習(xí)者參與度，活躍課堂氣氛，打破課堂教學(xué)尤其是外語課堂普遍存在的沉默現(xiàn)相。

二、對話是外語學(xué)習(xí)的根本要求

在二語習(xí)得領(lǐng)域，無論是認(rèn)知派和社會文化派都強(qiáng)調(diào)互動的作用。認(rèn)知派代表Piaget認(rèn)為，在互動中學(xué)習(xí)者原有的知識能夠被激活，雙方的認(rèn)知差異會引發(fā)認(rèn)知沖突，使原有的認(rèn)知平衡狀態(tài)被打破，從而建構(gòu)新的知識，促進(jìn)自身發(fā)展變化。社會文化派把語言習(xí)得看做是一種社會文化現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)社會活動和認(rèn)知過程的聯(lián)系，注重社會語境中的相互協(xié)商和意義構(gòu)建[10, 11]。一切交互都發(fā)生在對話中，對話既是交互的場所，又是交互的形式和工具。語言產(chǎn)生、發(fā)展于交流和對話之中[12, 13]，對話是語言得以產(chǎn)生和發(fā)展的基本條件。

對話不僅指具體形式的對話，即兩人或多人之間的以語言為符號的互動，也指抽象意義上的“對話”或“對話性”，即在一定的社會文化語境和物理環(huán)境中與他人進(jìn)行互動的能力[15]。巴赫金認(rèn)為對話有三個層面。首先，在最廣泛的意義上，對話代表著對人類存在方式的一種看法?！按嬖谝馕吨鴮υ捊浑H，當(dāng)交際結(jié)束了，一切隨之結(jié)束……一個聲音什么也不能包括，什么也不能決定，兩個聲音是生命和存在的最低條件?！逼浯?，一切語言都有對話性，無論是日常對話中的語言，還是諸如小說等長篇書面文本中的語言。因?yàn)橐磺姓嬲乩斫舛季哂谢貞?yīng)性，讀者或聽眾要對他所讀到或聽到的內(nèi)容作出回應(yīng)，比如同意或反對，爭論等等。通過這種回應(yīng)，能夠加深對他人話語的理解。同時，每一個言說者（講話著或作者）也是他人話語的回應(yīng)者，在他人話語的基礎(chǔ)上建構(gòu)自己的話語。因此，一切話語都處于其它話語所構(gòu)成的復(fù)雜鏈條之中，是其中的一個環(huán)節(jié)。第三個層面上的對話涉及個體話語。在這一層面上，一些話語具有對話性，一些話語具有一定程度的獨(dú)白性（但是在第二個層面上，一切話語都具有對話性）。判斷的依據(jù)是，言說者所使用的詞語和其他表達(dá)式是否為他人所使用過。由此就出現(xiàn)了單聲道話語和雙聲道話語的區(qū)分。雙聲道話語具有內(nèi)在的對話性，此類話語利用了巴赫金所說的混合表達(dá)。一個混合表達(dá)的語法和構(gòu)成要素屬于一個言說者，但實(shí)質(zhì)上混合了兩種言語、兩種表達(dá)方式和風(fēng)格、兩種語義和價值系統(tǒng)[16]。

對話理論認(rèn)為，語言的運(yùn)用包含對他人話語的借用，即借言。在言說時，我們所使用的話語并非自己首創(chuàng)，而是已經(jīng)為他人所使用過。也就是說，我們的話語當(dāng)中包含著他人已經(jīng)使用過的成分。因此，我們不是在用一個聲音說話，而是用許多聲音言說。話語在被我們借用之前，并不屬于我們而是屬于他人，只有當(dāng)言說者把它們借用過來并與自己的意圖和口音相結(jié)合，以適用于自己的語義和表達(dá)意圖時，它們才能成為言說者自己的話語。話語在被借用之前，并不存在于中立的非人化的語言中，而是存在于他人的口中和語境中以服務(wù)于其表達(dá)意圖。正是從他人口中和特定語境中，言說者借用該話語并把它變?yōu)樽约旱恼Z言[17]24-120。根據(jù)這一觀點(diǎn)，二語習(xí)得就是對各種語言的借用，這一過程反映了不同的話語實(shí)踐[17]89-188。話語的借用在對話中發(fā)生。對話不僅僅指面對面的直接交談，讀者在閱讀作品時也在和作者對話，去信和回信的兩個寫信人之間也在對話，電話交談、視聽交談以及通過電子郵件進(jìn)行的交流都是對話[18]。不同形式的對話體現(xiàn)著不同類型的話語實(shí)踐，學(xué)習(xí)者參與這些話語實(shí)踐并在這一過程中學(xué)習(xí)外語。

對話哲學(xué)視域下的二語習(xí)得可總結(jié)如下：外語學(xué)習(xí)的本質(zhì)過程就是借言，借言在對話中發(fā)生；對話包括“人—人”對話及“人—文本”對話；借言包括借用具體的語言表達(dá)式和抽象的語言結(jié)構(gòu)，要同時注重其形式和意義功能，以及相伴隨的典型語境。

三、外語課堂的對話類型

對話教學(xué)涉及學(xué)生、教師和文本三個因素，因而就有三種對話：師生對話、生生對話和文本對話。就外語對話教學(xué)而言，師生對話和生生對話都應(yīng)當(dāng)以文本對話為基礎(chǔ)，進(jìn)行基于文本的對話，以加深對文本（課文）內(nèi)容和語言的理解和學(xué)習(xí)。外語教學(xué)應(yīng)當(dāng)以“本”為本，以書本內(nèi)容為基礎(chǔ)。教材內(nèi)容提供典范的語言表達(dá)資源，是重要的語言學(xué)習(xí)范例和學(xué)習(xí)中介，同時也規(guī)定著課堂對話的主題，使得課堂對話不至于漫無邊際。

（一）師生對話

成功有效的課堂離不開師生互動，而師生對話是師生互動的主要形式，有學(xué)者甚至認(rèn)為師生互動的本質(zhì)即師生對話[19]。外語課堂的師生對話具有以下功能。（1）語言輸入功能。教師話語既是教學(xué)的內(nèi)容和媒介，也能為學(xué)生提供語言輸入。（2）支架功能。教師通過自身話語引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)出更為完整、準(zhǔn)確、恰當(dāng)?shù)脑捳Z，以完成語言表達(dá)或課堂任務(wù)。（3）意義協(xié)商功能，即學(xué)習(xí)者與其對話者為了消除彼此的交際障礙而做出的互動調(diào)整。意義協(xié)商能給學(xué)習(xí)者提供更多的可理解輸入，凸顯語言的形式特征，使學(xué)習(xí)者關(guān)注自己的輸出，從而有利于語言形式的學(xué)習(xí)[20]。師生對話通常采用問答的形式。對于真正的對話而言，提問與回答之間的關(guān)聯(lián)極為重要。伽達(dá)默爾認(rèn)為，對話是通過問答而展開的，提問是獲取一切知識的路徑[21]。課堂提問有不同的類型。威倫等人把提問分為四個層次。（1）低層次集中型問題。此類問題要求學(xué)生進(jìn)行知識再現(xiàn)，即再認(rèn)和回憶相關(guān)信息，強(qiáng)調(diào)記憶和保持。（2）高層次集中型問題。此類問題要求學(xué)生超越記憶而進(jìn)行生產(chǎn)性思考，主要表現(xiàn)為對所學(xué)內(nèi)容的組織和理解。（3）低層次分析型問題。要求學(xué)生對有關(guān)內(nèi)容進(jìn)行批判性思考，如分析問題，找出原因，得出結(jié)論，或者尋找論據(jù)。（4）高層次分析型問題。要求學(xué)生進(jìn)行原創(chuàng)性和評價性思考，如做出預(yù)測，解決生活中的問題，對各種想法、信息、行為和審美表達(dá)做出正確判斷[22]。教師在提問時要講求策略和技巧，根據(jù)學(xué)習(xí)者水平、學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)膯栴}，以使學(xué)習(xí)者樂于回答問題，并能從中獲得知識，增加自信，增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣。

（二）生生對話

生生對話是生生互動的主要方式。外語課堂的生生互動指學(xué)生之間為學(xué)習(xí)語言而進(jìn)行的交流互動，涉及詞匯、語法、語用、語篇等各方面知識和聽、說、讀、寫、譯等各種語言技能。已有研究表明，相對于師生互動，生生互動能為學(xué)習(xí)者提供更多使用目標(biāo)語的機(jī)會，降低學(xué)習(xí)者的焦慮，使他們更有自信[23]。大學(xué)生在互動交流時會關(guān)注詞匯、語法和發(fā)音等語言形式，自我糾錯意識較強(qiáng)，能糾正大部分語言問題，在詞匯學(xué)習(xí)上收獲最大[24]。生生互動具有多種形式：組合模式上，可以是個人—個人、個人—小組、個人—全班、小組—小組、小組—全班等；互動形式上，可以是以教促學(xué)（講座、組織課堂教學(xué)等）、研討會、小組討論、同桌討論、自編自演、演講比賽、辯論賽、互批作業(yè)等[25]；互動內(nèi)容上，可以是探討詞語的意義、用法和學(xué)習(xí)記憶策略，對句子進(jìn)行語法分析和意義理解，對課文的內(nèi)容和寫作手法進(jìn)行探究，對課文內(nèi)容進(jìn)行縮寫、改寫、續(xù)寫、擴(kuò)寫、仿寫，共同協(xié)作完成作文等等。此類對話互動有助于學(xué)生學(xué)習(xí)語言知識，提高自主學(xué)習(xí)的能力，培養(yǎng)良好的溝通協(xié)作和創(chuàng)新思維能力。生生對話的一個重要前提是教師為學(xué)生創(chuàng)造對話機(jī)會。為此要采用需要學(xué)習(xí)者合作學(xué)習(xí)的教學(xué)方式，如交際教學(xué)法、任務(wù)教學(xué)法、項(xiàng)目教學(xué)法等。同時為學(xué)生設(shè)置適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在合作過程中進(jìn)行對話交流，在對話交流中完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

四、對話與借言

實(shí)行對話式外語教學(xué)，最大的困難之一就是學(xué)生的語言資源缺乏，難以順暢交流。此時就需要借言，通過師生對話、生生對話、文本對話向老師、同學(xué)和課本借言。語言是一種交際手段，也是一個意義表達(dá)系統(tǒng)，充滿意義潛勢[26]。在對話交際中可能出現(xiàn)交流中斷或障礙，這是語言資源缺乏的表現(xiàn)。為了跨越這些障礙以促進(jìn)交際成功，就需要學(xué)習(xí)，通過不斷借言來豐富自己的語言資源。借言就是建立個人語言資源和意義表達(dá)手段的過程，因而所有語言材料都是學(xué)習(xí)資源。從社會文化理論的視角來看，這些資源都是學(xué)習(xí)的中介，有助于學(xué)習(xí)者語言能力發(fā)展。在外語對話課堂中，教師、同學(xué)和課文都是中介，學(xué)習(xí)者要善于利用這些中介，積極向其借言，建構(gòu)自己的語言表達(dá)手段和意義表達(dá)系統(tǒng)。在師生對話和生生對話中，學(xué)生可以從對方的語言表達(dá)中獲取有用資源，補(bǔ)充到自己的意義表達(dá)系統(tǒng)之中。在閱讀過程中讀者需要從文本獲得信息，這一過程涉及解碼，也就是與文本及作者對話和交流。所借之言，包括詞匯、語法、語用和語篇知識，不僅借用具體表達(dá)式，還可以借用抽象的構(gòu)式圖式。所借之言既包括語言形式，也包括語言內(nèi)容。因?yàn)樾问绞莾?nèi)容的載體，內(nèi)容是形式的依托，兩者相輔相成。比如一些成語、諺語，其內(nèi)容往往令人印象深刻，在學(xué)習(xí)時就容易同時記住表達(dá)形式和內(nèi)容。通過不斷地對話和借言，學(xué)習(xí)者可以逐漸建立和發(fā)展自己的二語系統(tǒng)。

借言需要一定的前提條件。首先，學(xué)習(xí)者必須明確自己所需要借用的語言項(xiàng)目，而這又取決于自己在哪方面存在欠缺。要發(fā)現(xiàn)這一欠缺，只有通過和他人對話交流，包括與他人直面交流以及與文本交流。只有在對話中才能發(fā)現(xiàn)自己理解能力和表達(dá)能力的欠缺，這些語言欠缺就是自己需要借用的內(nèi)容。其次，借言是一個積極主動的過程，所借之言只能由自己去發(fā)掘，而不能被給定。無論是與人還是與文本對話交流，學(xué)習(xí)者都要積極主動地參與到意義理解和表達(dá)的過程。要有借言的意愿，明確需要借用的語言項(xiàng)目，這樣借言才可能發(fā)生。再次，要創(chuàng)設(shè)良好的借言氛圍。如師生之間、生生之間建立積極的主體間性，也就是創(chuàng)設(shè)良好的師生關(guān)系和生生關(guān)系，讓學(xué)習(xí)者有借言的意愿。因?yàn)榍楦幸蛩卦诤艽蟪潭壬嫌绊懼鴮W(xué)習(xí)效果，積極情感有助于外語學(xué)習(xí)。最后，引入適當(dāng)?shù)脑掝}。在外語教學(xué)中需要引入適當(dāng)?shù)脑掝}以引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，從而有助于借言。比如和學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活、人生經(jīng)歷密切相關(guān)的話題，符合大學(xué)生心理特點(diǎn)的話題，社會熱點(diǎn)等。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者感興趣的內(nèi)容，其語言表達(dá)方式更容易為學(xué)習(xí)者接受，借言更容易發(fā)生。

[1] MATUSOV E. Journey into Dialogic Pedagogy[M]. New York:Nova Science Publishers, Inc. , 2009.

[2] 張華. 對話教學(xué): 涵義與價值[J]. 全球教育展望, 2008(6): 7-16.

[3] 仲建維. 孔子和蘇格拉底的知識形象及其教學(xué)圖景[J]. 全球教育展望, 2010, 39(6): 31-35+69.

[4] 宋宇. 課堂對話領(lǐng)域研究熱點(diǎn)與前沿趨勢探究[J]. 全球教育展望, 2020, 49(12): 27-40.

[5] 蘇開敏, 周宇賓. 教師課堂互動行為對大學(xué)生課堂沉默的內(nèi)隱啟動[J]. 心理月刊, 2020, 15(20): 74-75.

[6] 郭寶仙. 國外外語教學(xué)若干研究熱點(diǎn)與啟示[J]. 全球教育展望, 2013, 42(8): 120-128.

[7] 秦麗莉, 王紹平, 劉風(fēng)光. 二語習(xí)得社會文化理論研究的學(xué)科歸屬與理念[J]. 東北師大學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版), 2015(1): 193-196.

[8] LANTOLF J P. Second Language Learning as a Mediated Process[J]. Language Teaching, 2000. 33(1): 79-96.

[9] 盧敏. 基于社會文化理論的語言習(xí)得研究[J]. 學(xué)術(shù)論壇, 2012, 35(8): 205-209.

[10] 高瑛. 認(rèn)知與社會文化視域下的課堂互動話語研究述評[J]. 外語教學(xué)理論與實(shí)踐, 2009(4): 76-83.

[11] LANTOLF J P, THORNE S L. Sociocultural Theory and the Genesis of Second Language Development[M]. Oxford: Oxford University Press. 2006.

[12] TOMASELLO M. Constructing a Language: A Usage-Based Theory of Language Acquisition[M]. Harvard University Press, Cambridge, MA. 2003:14.

[13] SPURRETT D, COWLEY S J. How to Do Things Without Words: Infants, Utterance Activity and Distributed Cognition[J]. Language Sciences, 2004 (26): 443-466.

[15] LINELL P. Dialogicality in languages, Minds and Brains: Is There a Convergence Between Dialogism and Neuro-biology?[J]. Language Sciences, 2007(29 ).

[16] 斯比薩等編. 語用學(xué)的哲學(xué)觀點(diǎn)[M]. 上海: 上海外語教育出版社, 2014:42-43.

[17] JOHNSON M. A Philosophy of Second Language Acquisition[M]. Yale University Press, 2003.

[18] BURBULES N C, BRUCE B C. Theory and Research on Teaching as Dialogue[C]. In Virginia Richardson (ed.), Handbook of Research on Teaching (4th ed. )[M]. 2001:1102-1121.

[19] 張紫屏. 師生互動教學(xué)的困境與出路[J]. 教育發(fā)展研究, 2015, 35(6): 44-52.

[20] 康艷, 程曉堂. 外語教師課堂話語功能新框架[J]. 外語教學(xué)理論與實(shí)踐, 2011(3): 7-14.

[21] 宮崎清孝, 韓蒙. 提問作為開展對話的關(guān)鍵: 巴赫金遇上伽達(dá)默爾[J]. 俄羅斯文藝, 2018(4): 21-26.

[22] 黃偉. 中美課堂提問研究述評及比較[J]. 天津師范大學(xué)學(xué)報(基礎(chǔ)教育版), 2011, 12(3): 50-55.

[23] 徐錦芬, 曹忠凱. 不同結(jié)對模式對大學(xué)英語課堂生生互動影響的實(shí)證研究[J]. 中國外語, 2012, 9(5): 67-77.

[24] 王蓓蕾. 大學(xué)英語課堂任務(wù)后學(xué)生互動中的語言形式聚焦探究[J]. 外語與外語教學(xué), 2016(1): 41-49+147.

[25] 董明. 大學(xué)英語課堂“生生互動”模式初探[J]. 外語與外語教學(xué), 2004(5): 30-33.

[26] HALLIDAY M A K . Linguistics as Metaphor[M]. Language and Linguistics. London, New York: Continuum, and Beijing : Beijing University Press, 2007:248-270.

Dialogical Approach to Foreign Language Teaching Within Dialogism

YAN Changhong

（School of Language Studies, Shaanxi University of Technology, Hanzhong Shaanxi 723001, China）

Dialogue is a form of human existence, the fundamental conditions for language emergence and development, and the basic requirement for foreign language teaching and learning. So language should be taught in a dialogical approach, emphasizing teacher-students talks and student-student talks so that students’ foreign language may be developed during this process. This approach requires the teachers to adopt proper teaching methods that can provide opportunities for students to talk, while the students themselves should actively interact with their teachers or peers and appropriate language therein.

Dialogism; Dialogical approach to foreign language teaching; Interaction; Language appropriation

2021-03-21

閆長紅，男，陜西漢中人，副教授，在讀博士，研究方向：二語習(xí)得和應(yīng)用語言學(xué)。

G64；G43

A

1672-3724（2022）02-0100-04