社會教育學學科理論的演變及創(chuàng)生

娜仁高娃

社會教育學學科理論的演變及創(chuàng)生

娜仁高娃

（山西大學 教育科學學院，山西 太原 030006）

形成中國本土化特色的社會教育學，應(yīng)以明晰學科理論的創(chuàng)生邏輯為起點。依據(jù)學科理論的發(fā)展演變，發(fā)現(xiàn)“社會教育學”最初起源于“教育學理念的社會性展開”，而后逐漸聚焦于“社會問題的教育性尺度”，發(fā)展到當前則指向的是“學習型共同體的構(gòu)建”。這說明社會教育學學科理論的創(chuàng)生遵循的是“社會需求邏輯”，凸顯了社會教育學應(yīng)對不同時期的社會需求，優(yōu)先生成社會價值的理論建構(gòu)導向。因而，我國當前社會教育學學科理論的創(chuàng)生需要教育理論工作者有意識地遵循這一邏輯，在尊重知識生產(chǎn)規(guī)律的基礎(chǔ)上盡可能地考慮社會發(fā)展的當前需要以及未來需求。具體表現(xiàn)在：向內(nèi)要自覺養(yǎng)成學科理論思維，做好克服實踐矛盾的認知準備；向外要深刻理解中國當前社會語境，全力聚焦本土生活實踐。

社會教育學；學科理論；社會需求；演變；創(chuàng)生

“社會教育學（Sozial P?dagogik）”概念最初是由德國的狄斯特威格（Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg）提出，隨后通過納托爾普（Panl Natorp）等人的努力，作為一門學科理論的“社會教育學”才逐漸受到關(guān)注，成為世界各國進行社會弱勢群體救助、提升普通民眾素質(zhì)、營造和穩(wěn)固良性社會秩序的重要依據(jù)。時至今日，受傳統(tǒng)社會教育學學科理論認識的影響，當代的相關(guān)理論雖有所發(fā)展，但相對于理論發(fā)展初期的輝煌，以及其他教育學學科理論的“火熱”，現(xiàn)實表現(xiàn)卻顯得遲滯、式微。

對于理論研究者而言，理論上的難題促使我們盡可能地在普遍可接受的基礎(chǔ)上提供一些解釋與說明，然而在我國，作為探索階段的社會教育學并未形成一種統(tǒng)一的理論研究或解釋范式，仍處在理論體系的爭論階段。但研究者們對社會教育學合理性與規(guī)范性的邏輯訴求卻從未放棄。筆者通過對社會教育學理論演進歷史的階段性梳理，旨在弄清社會教育學學科理論的創(chuàng)生邏輯，明晰社會教育學學科理論的創(chuàng)生機制，在促進社會教育學學科理論知識創(chuàng)生的基礎(chǔ)上，為形成中國本土化特色的社會教育學添磚加瓦。

一、社會教育學學科理論的演變

學科理論的發(fā)展既取決于內(nèi)在知識的產(chǎn)生機制，又受制于外在社會的秩序條件。恩格斯在《反杜林論》引論里提到：為認識這些個別部分（即世界現(xiàn)象總畫面的細節(jié)），我們應(yīng)該把它們從歷史的脈絡(luò)中抽取出來，“加以分別的研究，考察每部分的特點”[1]及內(nèi)外部特殊的因果關(guān)系等，這首先是理論研究與歷史研究最迫切的任務(wù)。所以說，梳理社會教育學相關(guān)理論的發(fā)展演變并分析它的特點是我們創(chuàng)生新理論的根本與前提。

（一）19世紀上半葉社會教育學起始于教育學理念的社會性展開

如前所述，“社會教育學”的概念最早出現(xiàn)在19世紀上半葉的德國。德國社會教育學家費里德利?！ぐ⒌婪颉ね柲贰さ宜固赝瘛白钕忍岢觥鐣逃龑W’一詞，標示著社會教育學的誕生?！盵2]484那時的西歐正在逐步邁入工業(yè)化社會，工業(yè)化大生產(chǎn)需要勞動力，由此催生了大量的童工，兒童的失學問題開始成為嚴峻的社會問題。在此背景下，他指出社會教育應(yīng)該與社會政策配合，對于那些在工廠中工作的兒童，以及那些沒有機會接受正式學校教育的青少年，“應(yīng)該用社會的力量來教育他們”[3]71。社會教育應(yīng)該以教育愛為起點，致力于平等教育機會的普及，使社會教育成為一種擴大到整個社會的實踐。

隨著19世紀中期以后的社會教育實踐活動如火如荼地開展，教育學的本質(zhì)也逐漸發(fā)生了微妙的變化。就如威爾曼（Otto Willmann）所強調(diào)的那樣，教育學本質(zhì)上不應(yīng)該是個體教育學（individual pedagogy），而應(yīng)該是社會（集體）教育學。社會教育學的主要意義就在于研究教育的社會因素及教育理論，使教育理論具有“社會的要素”，避免陷入個體化的境地。漸漸地，教育的社會性被濃墨重彩地強調(diào)開來。從威爾曼的“教育就是社會的更新”到納托爾普堅定地聲稱“所有的教育學都含有社會教育學的因素”，這個時期的學者們普遍認為是社會教育學在引領(lǐng)著個體教育學的發(fā)展?！敖逃袨榕c其他行為相區(qū)分的最重要的概念屬性是教育行為者內(nèi)在的一種體驗，它通常被理解為‘促進他人發(fā)展’[4]的意圖”。一個人的時候我們意識不到教育，“人人各不相干也不會有教育”[5]122。只有在社會群體中，才會有教育發(fā)生的可能性。而且教育要以它所在的社會需要與環(huán)境為前提。納托爾普認為社會教育就是普遍意義上的教育，它主要包括兩部分內(nèi)涵：學校的教育以及社會的教育。社會教育不僅發(fā)揮著“社會幫扶”的功能，還是一種透過社會而實施的教育。他認為不必再另外實施社會教育，因為學校教育中必然包涵社會教育的性質(zhì)。[2]499

此時的社會教育學可以說是社會的“教育學”。此后的德國教育家諾爾、杜爾菲德、林格等人的學說理論都延續(xù)了這一觀點，認為社會教育學是屬于教育科學中的一個范疇，是從大教育學科體系里分離出來的一門獨立學科，自然應(yīng)該賦予其教育學的全部內(nèi)涵。社會教育學的內(nèi)涵就應(yīng)該以普通教育學的內(nèi)涵來把握，甚至可以說它在普通教育學里是最“高峰的教育學”[6]。因此，最初的社會教育學在本質(zhì)上與普遍意義上的普通教育學并無明晰的界限。此時，社會教育學的誕生可以理解為是“教育學理念的社會性展開”，內(nèi)含將有組織有計劃的教育影響突破學校范圍擴大至全社會的意味。我國民國時期的社會教育學理論也體現(xiàn)這個特征。當時是我國社會教育理論與實踐發(fā)展的鼎盛期，涌現(xiàn)了一批致力于全民教育的理論家，諸如馬宗榮、余寄、孫逸園、張志澄、吳學信、陳禮江，等。他們都極為強調(diào)社會教育是“家庭教育、學校教育以外，所實行的教育活動的泛稱。其對象為社會全民，其時期為整個人生，其內(nèi)容是充實人生的，其實施機關(guān)是種類多歧的”，[7]是“國家、公共團體、私人，為圖謀民眾資質(zhì)的向上，以社會全體為課題，使影響及于社會全體”的教育。[8]可以說，全民教育是社會教育的初心所在。

德國社會學理論家卡爾·曼海姆概括了“社會教育的社會性”的四點特征：人格形成以及教育的社會性；“教育”概念的社會延伸；教育目的的社會性與基礎(chǔ)性的共通；教育內(nèi)容的社會性與社會科學。[9]其中最重要的一點就是迪爾凱姆(émile Durkheim)也曾強調(diào)過的“教育是社會性的事實”這一命題。以教育學理念的社會性展開為邏輯起點的社會教育學學科理論，將教育的對象指向全體民眾，將教育的目的指向生活幫助與社會適應(yīng)，將教育學的實踐關(guān)懷擴大到了學校教育之外的全體社會之中。

（二）20世紀中葉社會教育學發(fā)展為社會問題的教育性尺度

二戰(zhàn)以后，在一些經(jīng)歷了戰(zhàn)爭洗禮后的國家社會重建過程中，社會教育學逐漸傾向于聚焦社會問題的解決，著重發(fā)揮社會教育在緩解社會沖突，穩(wěn)定社會秩序方面的社會功用，因而在實踐層面上也更加側(cè)重社會教育的治理與教化功能。德國的莫倫豪爾（Klaus Mollenhauer）將之前各家的社會教育學思想學說融會貫通并發(fā)展成為獨特的理論體系。他在其《社會教育學導論》（1974年）中首次提出了社會教育是產(chǎn)業(yè)社會的產(chǎn)物，基于產(chǎn)業(yè)化、城市化所帶來的副作用，社會需要完整的、嶄新的教育活動來應(yīng)對社會發(fā)展的需要，即對需要幫助的人予以專門的“教育照顧”。

德國教育家諾爾（Herrman Nohl）在其《教育學與政治學論文》中也提到，社會教育具有“責任”的含義，這種責任分為兩方面：一個是個人責任，也就是“自我的責任”；另外一個是社會責任，也就是“幫助的責任”。自我的責任就是完善自身，而社會的責任則要求我們?nèi)椭切┬枰獛椭娜恕＿@種幫助中就包含了教育任務(wù)?；诖?，社會教育應(yīng)該包括那些無人管教的孩子的教育，青少年的福利與養(yǎng)護，青年的輔導與幫助，農(nóng)村留守兒童的教育，罪錯青少年的改造以及幼兒園的教養(yǎng)工作等。此時，社會教育專業(yè)化程度的提升問題開始得到全社會的矚目。德國社會教育學理論家波伊默（Gertud B?umer）指出：社會教育應(yīng)該涵蓋除家庭及學校之外的所有地方，內(nèi)容應(yīng)該是關(guān)于社會問題的解決，方法是要通過依靠社會制度的監(jiān)督以及專業(yè)人員的負責來全面落實。此后，隨著社會教育實踐的發(fā)展，社會教育逐漸分化出兩個分支，一個是針對成人的社會幫扶活動，其指導理念是社會工作理論；另一個是“青少年的社會教育實踐活動，發(fā)展成為現(xiàn)在的社會教育學”[10]。社會教育學科的關(guān)注點也從原來的全民教育理念轉(zhuǎn)變?yōu)榍嗌倌晷Ｍ饨逃膶嵺`，從原來的生活幫扶發(fā)展為隨后的“社會問題的教育尺度”。

日本的社會教育學學科理論的發(fā)展也真實地反映了這樣的一種轉(zhuǎn)變?！肮俑拿癖娊袒笔嵌?zhàn)前日本社會教育的第一性格，主要表現(xiàn)為“團體中心性”以及“民眾教化性”。[11]其實，社會教育一詞在日本最早可以追溯到明治維新時期。1887年11月10日，福澤諭吉在三田演說會中提到了“人類社會教育”這個概念。福澤諭吉意義上的社會教育更多包含的是啟蒙的、通俗的、民眾的教育意味。因而可以被理解為是社會改良的社會教育論。而后，福澤諭吉的學生山名次郎在其《社會教育論》中（1892年）更是主張“民力”的普及，倡導社會教育的功能論。1900年以后，德國社會教育學理論開始被引進到日本，日本社會教育學進入鼎盛期。一戰(zhàn)后，隨著民主主義的氣氛高漲，社會教育取代了通俗教育概念，社會改造與教育改造的時代來臨，“致力于社會問題的教育式解決的社會教育學漸趨形成”[12]。

20世紀20年代日本大正民主時代到來，青年與成人的自主學習，自我教育活動開始誕生并發(fā)展，日本現(xiàn)代社會教育論形成。其中包括川本宇之介在其《社會教育的體系及設(shè)施經(jīng)營》（1931年）一書中提出的“教育的社會化與社會的教育化”思想以及乘杉嘉壽在《社會教育的研究》（1923年）中提出的“學校的社會化以及社會的學?；彼枷氲?，這些思想都是超越于當時的國家主義的，因而引起了強烈反響。但是進入20世紀30年代之后社會教育學蓬勃發(fā)展的形勢急轉(zhuǎn)直下，社會教育在天皇國家體制之下被轉(zhuǎn)換成“皇民教育”，隨著軍部掌握了政治主導權(quán)之后，社會教育逐漸演變成了國民精神總動員運動。

二戰(zhàn)后，日本政府基于戰(zhàn)后重建并發(fā)展民主主義的需要，在其頒布的《社會教育法》（1949年）中明確界定了社會教育的內(nèi)涵，指出社會教育是學校課程形式之外的教育活動的統(tǒng)稱。

隨后，對于這個“學校課程形式之外的教育活動”的地位相繼經(jīng)歷了從“學校教育的補充”發(fā)展成為“學校教育的擴大”再到“學校教育之外的教育要求”[13]的變化。拋開日本社會教育理論發(fā)展的制度邏輯不談，二戰(zhàn)后一段時期里日本社會教育學的發(fā)展很大程度上得益于社會對于社會教育治理功能的需要。作為“政治與狹義教育的中間性存在”[14]的社會教育學，其公民塑造的功能以及國家建設(shè)的價值日漸引起重視。

因而，社會教育學不但可以作為社會發(fā)展成就的標志，它本身也是緩和社會沖突的手段；社會教育學不但致力于傳遞和獲取知識和文化，更是能通過社會教育活動將這些間接經(jīng)驗應(yīng)用到社會實踐中去；社會教育學不但是集體學習思想的發(fā)展，更是教育科學理論本身的進步。當然，這樣的演變也帶來了一些問題，比如出現(xiàn)了把政治和教育混同起來看待的苗頭。實際上，1958年阿倫特指摘了有些人妄圖借助教育來改革社會的思想錯誤。在他看來，“教育和政治是兩種具有不同邏輯的實踐領(lǐng)域，政治是建構(gòu)和變革世界，而教育則是把成長中的一代引導到既存的世界中”[15]。過于強化社會教育的社會治理功能，會掩蓋其本身的教育性，當社會問題不再突出和尖銳之后，社會教育就很容易喪失其存在價值。

（三）20世紀末社會教育學開始聚焦于學習型共同體的建設(shè)

隨著社會的繼續(xù)發(fā)展以及社會需求的變化，社會教育的內(nèi)涵和功能也在更新。從普通教育學發(fā)展而來的社會教育學，沒能按照最初設(shè)想的那樣如愿以償?shù)厝〈鷮W校教育學，成為所有教育學科的統(tǒng)稱，反而漸漸發(fā)展成為關(guān)于第三類教育形態(tài)，即社會教育的學科理論。隨著世界范圍內(nèi)工業(yè)化的持續(xù)發(fā)展帶來的負面影響以及社會轉(zhuǎn)型帶來的不適應(yīng)，更激發(fā)了民眾對于眼下實際生活問題的關(guān)心，人們逐漸意識到教育應(yīng)該立足民眾的生活實際。社會教育學也在漸漸地更關(guān)心社會交往與人際關(guān)系的構(gòu)建，范圍上更依托于小型社會，即所謂的社區(qū)。

自滕尼斯（Tynies）在《社區(qū)與社會》中首次提到“社區(qū)（community）”這個詞之后，社區(qū)就是社會教育學理論中頻繁出現(xiàn)的概念。滕尼斯將社區(qū)定義為永久生活的有機體。馬克思也提到人在本質(zhì)上不是抽象的個體，而是一切現(xiàn)實社會關(guān)系的總和。因而，沒有抽象的社會，只有具體的社會。具體的社會就是指在特定的時間、特定的地點里特定的生活關(guān)系共同體。這也是柏拉圖所強調(diào)的“社會的”（social）這個字的根本含義，即“共同體關(guān)系”。事實上，滕尼斯所謂的共同體與馬克思所言的具體社會在內(nèi)涵上是一致的。日本的社區(qū)也被稱為地域社會或近鄰社會，“范圍大概基本上相當于小學區(qū)”[16]216。

若要從社區(qū)的維度思考社會教育，主要可以基于以下兩個部分。第一，作為日常生活場所的社區(qū)具備的“教育力”[16]210。這是“生活教育”意義上的，無意識的教育。在當前這個急劇變動的轉(zhuǎn)型期，社區(qū)的教育力正在急速低下。第二，在社區(qū)里有意識地開展有組織的社會教育性質(zhì)的實踐活動。這既包含以政府為中心的官辦社會教育，又包含以民眾為主體的民辦性質(zhì)的社會教育。這兩個方面的綜合恰恰就是葉瀾先生所指出的社會所具備的教育力量，即“社會教育力”[17]在社區(qū)維度上的體現(xiàn)。

回顧歷史，最初由于曼海姆（Mannheim）等學者對于社會教育的社會性的強調(diào)，為社會教育的組織化以及法制化進程奠定了基礎(chǔ)。而另一方面從社會整體的必要性來看，那些“未被”制度化的，“非”組織性的，但卻每一天都在發(fā)生著的“生活中的學習”，對于社會教育的本質(zhì)性理解一樣不可或缺。因此，為了真正實現(xiàn)教育的自由，使社會教育成為在任何地方，任何時間以及任何人都可以享受到的教育，它就必須與生活密切聯(lián)系。

特別是隨著社會變化速度的加快，人口的增長與持續(xù)的老齡化，科學知識與技術(shù)的飛速進步，大眾傳媒的不斷更新，多元文化的碰撞與并存，使得傳統(tǒng)信念與價值觀正在遭受沖擊，生活模式與人際關(guān)系也在面臨挑戰(zhàn)，所有的這些都對教育提出了前所未有的高要求。而社會教育學學科理論中關(guān)于學習型共同體的構(gòu)建理念正好回應(yīng)了這樣的時代訴求。通過在社會整體層面，通過組成社會的家庭、各種組織以及各個社區(qū)的學習化，促進學習化家庭、學習化組織以及學習化社區(qū)的形成與發(fā)展，學習化社會的創(chuàng)建自然就有了“自下而上”可操作的具體路徑。

社會教育學學科理論的發(fā)展可以為學習型共同體的建設(shè)提供理論基礎(chǔ)。終身學習理念的落實也是需要社會教育為其創(chuàng)造機會和條件的。因此，“形成能夠承擔協(xié)同參加型社會發(fā)展的能動的市民，與學校以及勞動世界相聯(lián)系的終身學習社會的構(gòu)建以及國際化協(xié)同的達成是教育百年的大計”[18]。超越國家的一致性，讓各地區(qū)的獨特性、多樣性以及創(chuàng)造性開花，在此基礎(chǔ)上尋求國際化的協(xié)同發(fā)展，這樣的實踐探索以及守護發(fā)展條件、共有理念的過程，是未來社會教育研究的重要課題。但最先擺在我們面前的問題是如何能夠創(chuàng)生出指導各地區(qū)社會教育實踐，使其最大程度發(fā)揮個性與創(chuàng)造性的社會教育學理論來。因而，明晰社會教育學學科理論的創(chuàng)生邏輯就是當務(wù)之急。

二、社會教育學學科理論的創(chuàng)生邏輯

學科理論的創(chuàng)生邏輯與我們?nèi)粘Ｉ钏岬降倪壿嬘兄嗨葡嗤ㄖ?，更具有其特殊性。邏輯都關(guān)涉生活，通過對群體生活經(jīng)驗進行總結(jié)形成的邏輯也能反映真理。而且，其與普通邏輯的要求在總體上也是一致的，都要求前提的真實性，推理過程的有效性，才能保證最后的結(jié)論為真。學科理論創(chuàng)生邏輯與生活邏輯相比，其特殊性在于體現(xiàn)其不但要求知識產(chǎn)生符合思維規(guī)律，諸如概念和語境的必須同一，不能自相矛盾，也不能存在違反矛盾律與排中律的情況，論證結(jié)論的得出要有充足的理由等，還需要滿足理論發(fā)展的系統(tǒng)性與結(jié)構(gòu)化的要求。因而，學科理論的創(chuàng)生邏輯凸顯的是一門學科知識的產(chǎn)生以及其系統(tǒng)化地發(fā)展所遵循的基本思維規(guī)律。社會教育學作為教育學的一個下位概念，其學科理論的創(chuàng)生過程中自然會表現(xiàn)出“把一切知識教給一切人類”的教育學學科的泛愛泛智的特性，但基于其誕生之初強烈的“社會關(guān)懷”屬性特質(zhì)也使它隨后的理論創(chuàng)生更具有明顯的社會導向性。經(jīng)過梳理社會學學科理論的演進歷史，我們發(fā)現(xiàn)社會教育理論研究的發(fā)展完全順應(yīng)了社會的轉(zhuǎn)型需求，其側(cè)重點定位于“社會適應(yīng)”“社會治理”以及“社區(qū)建設(shè)”，總體上遵循的是“社會需求邏輯”，具體表現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）社會需求催生了學科理論的創(chuàng)生

正如費雪（Aloys Fischer）所言，“教育是為社會而設(shè)的，也是施之于社會的，教育透過社會而實施”[3]162。社會教育學學科理論的創(chuàng)生無論是基于工業(yè)社會發(fā)展需要的“教育理念的社會展開”，還是致力于解決工業(yè)化帶來弊端的“社會問題的教育尺度”，抑或是向著后工業(yè)社會轉(zhuǎn)型的“學習型社區(qū)建設(shè)”的新要求，都反映了不同時期教育與社會發(fā)展之間的辯證關(guān)系，特別是教育生產(chǎn)社會性價值，應(yīng)對社會性需求，發(fā)揮社會性功能的一面。由此，我們可以斷言，社會教育學科理論創(chuàng)生的邏輯起點是社會的發(fā)展需要。

那么，是不是就全然不顧個體人的發(fā)展了呢？當然不是。理論的創(chuàng)生首先應(yīng)該破除“非此即彼”的二元論桎梏。特別是不要把“‘社會’看作抽象的東西同個體對立起來”[19]80。個體是社會存在物。因此，哪怕個體不同他人一起參與社會活動的時候，他的生命表現(xiàn)仍然是社會生活的一部分。社會是由人組成的，社會是人的類生活的集中體現(xiàn)。社會的需求自然也是人的需求，而教育從中起到的是中介作用，幫助人在適應(yīng)、管理、建設(shè)社會的同時達成對自身的完善與自我的實現(xiàn)。杜威曾經(jīng)特別強調(diào)“教育是一個調(diào)節(jié)的過程，它使得人們可以參與到社會意識中來。只有當個人能夠以社會意識來自己采取行動的時候，社會的再造才有可能”。[20]在杜威看來，只有將個人行動和社會意識結(jié)合起來，才能夠幫助人們克服現(xiàn)實困境的限制提升個人的能力，在此基礎(chǔ)上優(yōu)化整個社會的品質(zhì)。因此，個人的發(fā)展與社會的完善并不矛盾也不對立。

（二）社會需求限定了學科概念的內(nèi)涵

社會教育學的研究領(lǐng)域逐漸分化再聚焦，也反映了社會教育學學科理論的發(fā)展方向開始從關(guān)注共性發(fā)展到更側(cè)重個性以及多樣性。這本來是獨立學科的特征。但是與當時的時代社會背景結(jié)合來看，這樣的發(fā)展趨勢也帶來了相應(yīng)的問題。特別是20世紀六七十年代之后，隨著終身教育思想的風靡，給理論的發(fā)展提供了新的生長點，終身教育理論開始成為世界各國解決復雜社會問題的指導理念。“終身教育”在官方文件以及學者論著中頻頻出現(xiàn)，相反“社會教育”卻在很長一段時間內(nèi)都被認為是“學校外教育”的代名詞而不受重視。

近年來，人們終于開始逐漸擺脫了以往對其的狹隘理解，開始正視社會教育的獨特地位。將社會教育重新定位為囊括學校教育和家庭教育在內(nèi)的地域性教育實踐。但是當其落實到具體操作層面上又和“社區(qū)教育”有所重合，依舊面臨著地位取代的危機。越來越多的學者認為，社區(qū)教育可以被理解為社會教育的區(qū)域化，社會教育的涵蓋面更大而已。比如日本學者新堀通也編著的《社會教育學》（1989年）中就表達了將“社區(qū)教育定位為社會教育的地區(qū)論”這一觀點。社會教育回歸到大教育理念中去的結(jié)果是其在操作層面上找不到像社區(qū)教育一樣的施力點，只能作為一種理念懸在空中。由于“社會教育”與社區(qū)教育相比，涵蓋面廣泛，責任主體多元，內(nèi)容上又模糊，方式上也隨意，使得實踐層面缺乏可操作性以及無法“自成目的性”[21]，久而久之帶來了“社會教育學”學科理論研究的式微。但社區(qū)教育也有其本身的發(fā)展邏輯，而且從社區(qū)的起源和發(fā)展來看，“社區(qū)”概念是異于甚至是對立于“社會”概念發(fā)展而來的，簡單地將社會教育與社區(qū)教育混同只會帶來實踐層面的困惑，社會教育必須有自己獨特的理論體系。

（三）社會需求影響了學科范式的構(gòu)建

學科范式通常以教材的理論體系與框架的形式，展現(xiàn)出一個學科觀察、解讀人類世界各種現(xiàn)象的方式與視角。首先，社會教育學學科理論體系的構(gòu)建并沒有完全遵循普通教育學的學科范式，反而有著獨特的學科知識組織形式。這種整理教育現(xiàn)象的獨特方式與其將社會需求放在第一位有著很大的相關(guān)性?？傆幸粋€比較常見的誤解，認為由于普通教育學是最先出現(xiàn)的，而且它是針對學校教育而言的教育學，因此所有的分支教育學都應(yīng)該是普通教育學基本事實的變式。這樣一來就會導致教育科學中的分支感覺都像是學校教育學的延伸。其實，并不是學校教育學就高于其他教育理論，而是身處每一種學科理論之中，并且完全承載了每種教育學的特征。每種教育科學都可以有自己對于教育學內(nèi)涵的理解。

社會教育學對教育學內(nèi)涵的理解就帶有明顯的社會特性。絕大多數(shù)的社會教育學著作并沒有因循普通教育學的學科范式。大部分著作中知識的架構(gòu)方式都是將人的發(fā)展寄托于社會發(fā)展的基礎(chǔ)之上從而實現(xiàn)互惠交融。時代以及社會背景是這些著作中最先也是最多提及的理論創(chuàng)生前提，這些教材著作的問世也同樣回應(yīng)了當時的社會需要。

其次，社會教育學學科理論的獨立性體現(xiàn)在其學科主體具有強烈的學科自我意識。學科理論的發(fā)展指的是學科知識的創(chuàng)生以及學科理論體系的建構(gòu)，這是一門學科具有獨立地位的表現(xiàn)。一直以來，學科界限都以庫恩的“三獨立”原則為標準，即專門的研究對象，專門的研究方法以及專門的概念體系。然而在這樣的標準之下，很多學科都要面臨學科地位的“合法性危機”。其實，隨著科學的急速發(fā)展，知識增長方式的變化，學科間的邊界會越來越模糊化，多媒體時代、消費社會的“去中心化”，“非二元對立”的特性已經(jīng)造成了意義的泛濫甚至消解。所以，我們不能過度依賴“三獨立”來評判社會教育學的學科獨立性，這不是也不應(yīng)該是學科界限的唯一標準?！皩W科的成熟應(yīng)以‘自我意識’的形成為標志，學科缺乏自我意識，其發(fā)展就不可能從‘自在’走向‘自為’”[22]社會教育學的學科自我意識突出地表現(xiàn)在其研究者一直在不遺余力地嘗試著從社會背景的剖析入手論證其存在的合理性、獨立性以及規(guī)范性，這個驗證邏輯的演進過程可以說就是社會教育學學科理論的生成史。如果依舊按照傳統(tǒng)教育學學科范式思維建構(gòu)，就會使得社會教育理論研究脫離外部環(huán)境，也使得社會教育實踐成了“理性指導下的非理性生活”。

最后，學科范式通常表現(xiàn)為學科內(nèi)容與學科方法的統(tǒng)一。社會教育學學科無論在內(nèi)容的組織上還是方法的選擇上都傾向于社會問題的解決以及社會處境的改善。我們既然致力于教育理論的研究，就有很大可能會被置身于相同的問題和課題域之中，不同點或許只在于我們可以選擇持有或接受不同的立場和觀點。因為，一門學科的研究范域是通過一系列問題、一整套概念以及若干課題被確定的，這是學科成立的基本條件或者說準入。雖然事實上，對于研究什么問題或課題的爭論很難非此即彼地得出一致性意見，因此，學者們更傾向于在整體上脫離這個“場域”，并且把難以得出結(jié)論的問題稱為是“無意義的”。即便如此，我們也應(yīng)該客觀且系統(tǒng)地思考一下屬于社會教育學學科本身的問題與課題。一門學科的獨立性就體現(xiàn)在研究領(lǐng)域的不同，此外方法與真理的被接受性也非常重要，這是學科理論發(fā)展具有指導意義的社會性價值。學科的權(quán)威性就是基于“普遍接受的方法或真理”[23]。如果研究的對象與問題重合，方法與真理不被接受，又何談學科的獨立性與權(quán)威性。很明顯從學科理論的發(fā)展歷程上來看，社會教育學一直在嘗試突破普通教育學的概念內(nèi)涵與體系框架，去創(chuàng)生體現(xiàn)自己學科獨立性的理論。

三、社會教育學學科理論的創(chuàng)生機制

其實，我國民國時期已有“社會教育中國化”的嘗試。當時的時代背景催生了各個領(lǐng)域的專家們開始思考社會科學領(lǐng)域內(nèi)諸學科的“中國化”問題，馬宗榮就是其中的先驅(qū)之一。但是，自身建構(gòu)只有作為自身修正才有可能，超越自我永遠是自我最內(nèi)在的核心。由于社會教育學學科理論創(chuàng)生的研究起步晚、進程慢，導致社會教育學學科至今仍未真正意義上建立。當然，我們也從未停止過本土特色的社會教育學的構(gòu)建嘗試。社會教育的語境不清、實踐主體不明、本土化理論建構(gòu)的邏輯混亂等問題，都給理論研究者們提出了很大的挑戰(zhàn)?；诖耍鐣逃芯空邞?yīng)該樹立正確的學術(shù)立場，依據(jù)時代、社會的需求以及新知識生產(chǎn)的規(guī)律去促進社會教育學科理論的創(chuàng)生。指向內(nèi)，要求我們具備學科理論思維以及克服實踐矛盾的認識準備；基于外，需要我們更加關(guān)注本土社會語境，聚焦生活教育實踐。

（一）學科理論思維是理論創(chuàng)生的前提

近年來，各種學科研究都越來越提倡概念體系、學科體系與話語體系的創(chuàng)新，研究方法上也是如此，諸如概念史、詞頻統(tǒng)計、語言譜系的研究方法與技術(shù)等。尤其是自媒體、大數(shù)據(jù)和物聯(lián)網(wǎng)等的新型媒介發(fā)展運用，使得我們提出的好多新問題都更加聚焦于新方法的使用，更加致力于新詞匯的產(chǎn)出。這或許能夠為社會教育學理論研究增添新的論題和熱點。但是混亂的概念體系對于知識的生產(chǎn)卻是百害而無一利。因此，我們必須依據(jù)知識生產(chǎn)的規(guī)律去進行理論創(chuàng)生。

理論創(chuàng)生的前提是需要具備理論思維。理論思維是一種認知型思維，因而它有著鮮明的歷史局限性。正如恩格斯所言，“每個時代的理論思維都是歷史的產(chǎn)物”[24]42，在不同的時期有著不同的形式與內(nèi)容。因而可以說，創(chuàng)生學科理論必須要遵循著兩種理論思維，一種是歷史思維，另外一種是邏輯思維。其中，歷史思維和邏輯思維具有不同的關(guān)注指向，前者在思維的內(nèi)容指向“認知的發(fā)展”，更為注重現(xiàn)實經(jīng)驗與歷史思維的整合，后者則從思維形式指向?qū)Α氨厝坏牡贸觥钡年P(guān)注，學科理論的發(fā)展正是要達到“合目的性”與“合規(guī)律性”的有效結(jié)合。通過對“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”社會教育學的融合，使得概念上的分界逐漸清晰，從而實現(xiàn)在經(jīng)驗主義視角方法論下形成現(xiàn)實的“經(jīng)驗科學的社會教育學”[5]32。邏輯思維則要求我們謹慎對待知識的生產(chǎn)。由于演繹推理在邏輯上并不產(chǎn)生新知識，所以科學理論的創(chuàng)生主要靠歸納。但是從認知的角度，演繹可以推出我們以往所不知道的知識，所以在這個意義上而言，演繹推理和歸納推理都是人文社科領(lǐng)域新知識的生成方式。社會教育學又是在科學的理念指導下的一種社會行為科學，應(yīng)該采用實際的原則來研究，比如采用正確觀察、實驗驗證、社會事實研究、實證主義等方法，這樣才能獲得清楚的知識和概念。

（二）克服實踐矛盾是理論創(chuàng)生的關(guān)鍵

從實踐上升到理論有個必須要克服的矛盾，那就是理論研究與實踐展開所遵循的邏輯是不同的。實踐方法不會輕易地上升到理論層面。“只要教育工作不是被構(gòu)建為特殊的和自主的實踐，只要整個集團和整個具有象征性結(jié)構(gòu)的環(huán)境在既無專門化行為人又不受特定時間限制的情況下，發(fā)揮無個性的和泛泛的教育作用，說明實踐掌握之特性的實施方法的要素就會在實踐中傳遞，處于實踐狀態(tài)，而不會達及話語層次”[25]104。布迪厄的這段話其實道出了學科理論創(chuàng)生的另一個困難之處，實踐中的人想要完全掌握實施方式，就必須使這一方式在實際生活的實踐中，借助實踐的功能來發(fā)揮作用。實踐者與觀察者相比，并不擅長將真正調(diào)節(jié)其實踐活動的東西上升到話語領(lǐng)域的。很明顯這方面觀察者更勝一籌，因為他們能把行為當作對象，從外部通過整體去把握它，進而很有可能生成一些關(guān)于實踐技能的完整理論。

但是，此時在實踐中的人卻并沒有直接受實踐理論的指導，他們模仿的不是已經(jīng)被構(gòu)建出來的模型，而是他人的行為。可以說，是實踐的屬性排斥了抽象理論。因為實踐不能脫離它所關(guān)涉的事物，它把視線完全聚焦于此時、此刻、此地，注重于它在當下的功能發(fā)揮，因此它本身不具備反省能力，也經(jīng)常忽視限制它的各種外部條件。這就為我們的理論研究者提出了挑戰(zhàn)。我們要進行學科理論的創(chuàng)生與體系的構(gòu)建，就必須認識到學術(shù)建構(gòu)的一個特點，即我們只有能夠改變實踐邏輯的性質(zhì)，才是真正地“把握住了實踐邏輯的原則”[25]129。

也就是說，只有當我們通過反思把實踐轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z言，把一個基于客觀社會需求的行為轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€在連續(xù)的空間里可以重復出現(xiàn)的行為，這個時候才會有真正的實踐理論的發(fā)生。因為實踐當中的人一旦反思其行為并嘗試將其上升為理論的時候，有很大的幾率，他將失去表述實踐本質(zhì)的可能。而對于實踐者的一些反思性的要求使得他們對于自身的實踐往往采用了一種不是行動者的看法，但也不是科學的觀點。

大多的實踐研究者當他自問或被問詢其實踐活動的原因及理由的時候，他只能借助沉默或者對事實的省略來表述經(jīng)驗的價值。這些都要求我們作為理論研究者要有一種超前的實踐意識或者認知準備，即反思性地看待理論與實踐之間的關(guān)系，這是理論所遇到的實踐矛盾。我們不缺少實踐，我們?nèi)鄙俚氖钦_地分析與把握實踐邏輯的能力。時刻警惕這個問題并能夠致力于克服這個實踐矛盾，可以說是當前我國社會教育學學科理論創(chuàng)生的動力。

（三）中國社會語境是理論創(chuàng)生的基礎(chǔ)

當前，各個學科領(lǐng)域都在全力構(gòu)建具有學科獨立性的中國特色的話語體系、概念體系等，這就要求我們先要在自身發(fā)展的歷史傳統(tǒng)中去尋找本土化的學術(shù)話語，用這些帶有鮮明文化色彩的學術(shù)概念去解釋中國的社會現(xiàn)實和問題。所以，歸根結(jié)底，我們不是要強調(diào)概念本身的獨特性，我們是要透過概念的背后去挖掘中國的社會事實和歷史經(jīng)驗，反映出真問題、提煉出真理論。因此，社會教育學學科理論的創(chuàng)生要基于本國的社會語境。

社會語境指的是一種特定的社會階段和時期，社會上的一種主流價值觀、態(tài)度、輿論氛圍以及環(huán)境，代表的是一種社會傾向性，它會影響特定的人群對某些特定的語言、行為的理解與判斷。比如當前我國的社會語境是“社會主義和諧社會的構(gòu)建”“學習型社會的建設(shè)”以及“中國特色社會主義的建設(shè)”“人民對美好生活的需要”以及社會的“不平衡不充分的發(fā)展”，等。因而社會教育理論與實踐的推進是要符合社會的傾向性，并且要基于當今的社會現(xiàn)實助力社會矛盾的解決。

社會語境既包括事實語境也包括制度語境。社會各個層面的不平衡發(fā)展以及追求美好生活是我們的事實語境，是基礎(chǔ)；建設(shè)學習型社會與和諧社會是我們的制度語境，是目標。創(chuàng)生社會教育學理論首先一定要從事實環(huán)境出發(fā)，研究教育事實。每一個學科領(lǐng)域的探索，“都必須從既有的事實出發(fā)”[24]46。理論的創(chuàng)生是理解與解釋教育事實的方式。自然要回歸到教育事實本身。從理論到理論的認知思維同樣可以創(chuàng)生新理論，但是，最大的問題在于會忽略教育事實。理論無論如何“變形”，只要它不走進教育事實本身就不過是語言的多元化表達而已，而教育事實如若沒有理論的“加持”，也不能走進知識精英的語言系統(tǒng)。顯然，教育事實本身不會主動做出回應(yīng)，所以理論工作者的“主體性”就顯得非常重要。此外，制度環(huán)境也非常重要，本土化的社會語境為我們的研究既提出了巨大的挑戰(zhàn)，又提供了條件，蘊含著豐富的可能性，它為我們的理論創(chuàng)生賦予了特定的語境并提供了解釋力與效力。只有在考慮特定社會語境下生成的思想才是本土化的思想，才是能真正指導實踐的思想。

（四）本土生活實踐是理論創(chuàng)生的保障

列寧說，“生活、實踐”[26]才是認識論最基本和最首要的觀點。樸素唯物主義的主要缺點是：“對對象、現(xiàn)實和感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解”[27]，而沒有從生活與實踐中的角度去理解它們?？梢哉f，研究活動脫離實踐，脫離主體也是社會教育學學科理論創(chuàng)生的困難之一，甚至是最根本的問題。這里所指的脫離實踐，并不是不研究實踐，而是沒有科學系統(tǒng)地去研究實踐，去關(guān)注人的生活。因而也就導致社會教育學理論研究中經(jīng)常會出現(xiàn)矛盾甚至對立的觀點。諸如有的學者認為社會教育不應(yīng)該制度化，而有的學者認為社會教育的制度化勢在必行。這里面的爭執(zhí)點關(guān)鍵在于沒有認真分析“運動著”的社會教育實踐在不同時期的不同內(nèi)涵。

以往的思維方式和研究方法讓我們形成了一種習慣，傾向于對研究對象進行個別觀察，把它們置于一般的大聯(lián)系之外，不是從生活中的運動狀態(tài)中去觀察，而是從靜止狀態(tài)中去觀察。沒有把研究對象當作是變化著的事物，而是將其理解成是永恒的事物。

“理論本身問題的解決只有借助于實踐的方法，通過人的力量才是可能的”[19]85。理論難題的解決不只是認識層面的問題，更與整個現(xiàn)實生活相關(guān)。其實，所有的教育形式都離不開生活實踐。所有的生活都具有教育意義，社會教育從一開始就是蘊藏在日常生活之中，漸漸開始被當作一種教育形式被特殊強調(diào)開來。但其本質(zhì)一直沒有發(fā)生大的變化，依舊是一種人們之間相互影響，相互教育進而達成自我教育的方式。脫離了日常生活的社會教育實踐也使得社會教育學理論創(chuàng)生脫離了它產(chǎn)生的土壤。當然，如何能夠從日常生活實踐上升到理論研究成果又是另外一個亟需正視的問題。

學科理論創(chuàng)生所包含的上述四個要素之間最理想的狀態(tài)是維持一個動態(tài)的平衡關(guān)系。學科理論思維是前提，克服實踐矛盾是關(guān)鍵，它們共同保障了學科理論創(chuàng)生在邏輯上的可能。本土社會語境是基礎(chǔ)條件，生活實踐是本體保障，它們決定了學科理論體系的本土特色以及指導實踐的有效性。社會教育研究越能夠貼近生活實踐，社會教育研究者越具備學科理論思維，就越有可能“形成反映自身學科特性的獨特話語體系”[28]，就越有能力和條件去克服實踐矛盾，突破學科理論的歷史局限性，創(chuàng)生出契合當下社會語境的本土化的社會教育學學科理論?？梢哉f，只要這四個要素能夠動態(tài)地運轉(zhuǎn)起來，學科理論的創(chuàng)生就會進入一個螺旋式上升的自循環(huán)，中國本土化社會教育學學科的蓬勃發(fā)展自然可期。

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Evolution and Creation of the Disciplinary Theory of Social Pedagogy

NAREN Gao-wa

（School of Educational Science, Shanxi University, Taiyuan 030006, China）

The development of social pedagogy with Chinese localized characteristics needs to clarify the creative logic of the disciplinary theory that social pedagogy has evolved from the social inception of pedagogical concepts, then to the focused on the educational scale of social problems, and increasingly to today’s construction of learning community. This change shows that the creation of the disciplinary theory of social pedagogy follows the logic of social needs that social pedagogy is required to meet in different periods to develop the theoretical guidance of generating social values. Therefore, China’s creation of the disciplinary theory of social pedagogy requires researchers to consider the current and future needs of the social advance on the principle of knowledge generation, which is embodied in the following aspects of inwardly cultivating the disciplinary way of theoretical thinking to make cognitive preparation for overcoming practical contradictions, and outwardly understanding China’s current social context to focus on local living practice.

social pedagogy; disciplinary theory; social need; evolution; creation

G40-01

A

1008-0627（2022）01-0054-10

國家社會科學基金教育學青年課題“制度效應(yīng)與秩序回歸：我國當前語境下社會教育實踐困境與突破”（CAA170242）

娜仁高娃（1983-），女，內(nèi)蒙古赤峰人，副教授/博士，研究方向：教育基本理論、社會教育。E-mail: nrgw@sxu.edu.cn

（責任編輯 趙 蔚）