“民主社會”與“完滿個人”
——杜威和斯賓塞教育目的觀比較

何 亮

（安徽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000）

“教育活動不是無意識的、盲目的，而是自覺的、有目的的。”[1]教育目的是培養(yǎng)人的總目標(biāo)，是“社會對教育所要造就的社會個體的質(zhì)量規(guī)格的總的設(shè)想或規(guī)定，”[2]是教育實(shí)踐所要達(dá)到的預(yù)期性水平。它規(guī)定著整個教育活動的行為標(biāo)準(zhǔn)和價值導(dǎo)向，無論是教育內(nèi)容、教育實(shí)施還是教育評價都是圍繞著教育目的而展開并以其作為評價自身完成水平的準(zhǔn)繩和依據(jù)，可以說教育活動開展的首要和關(guān)鍵問題是教育目的的設(shè)計、制定與完善。教育目的有廣義和狹義之分，廣義上的教育目的是國家或社會對教育所要培養(yǎng)人的總體規(guī)定和要求，而狹義上的教育目的則具體化為課程目標(biāo)或教學(xué)目標(biāo)，由此可見教育目的的問題不僅僅是其本身的問題，其貫穿于教育實(shí)現(xiàn)的全過程，具體來說它是通過影響課程內(nèi)容的甄選、教學(xué)實(shí)施的方案、教學(xué)評價的依據(jù)等間接地影響教育實(shí)踐。歷史上有許多教育家都對教育目的提出了自己的見解，杜威提出教育無目的論，他認(rèn)為教育過程就是它的目的，教育即生長。英國教育家斯賓塞則將為個人未來的完滿生活做準(zhǔn)備視為教育的目的。二者的教育目的觀是其教育思想的總指揮和核心要義，滲透分布在其教育思想的方方面面，因此，對杜威和斯賓塞教育目的觀的考察不能僅僅停留在他們的教育目的本身，要從二者教育目的的理論衍生以及實(shí)踐表現(xiàn)形式等方面進(jìn)行思考，只有對杜威和斯賓塞二人教育思想進(jìn)行“全視角”的考察，然后再聚焦在教育目的之上，才能更直觀形象地闡明二者教育目的觀的異同之處，進(jìn)而幫助我們更好地了解杜威和斯賓塞的教育思想。

一、杜威的教育目的觀

杜威是美國著名的哲學(xué)家和教育學(xué)家，其擁有著復(fù)雜的教育思想體系。關(guān)于教育目的，他認(rèn)為“教育的過程在它自身以外沒有目的；它就是它自己的目的。”[3]教育即生長，教育的目的就是使兒童不斷獲得更好的教育以進(jìn)行更好地生長。這不禁讓人產(chǎn)生疑問，既然教育即生長，那么生長的目的又是什么呢？生長不可能是盲目的，它是有自己的方向和目標(biāo)的，杜威認(rèn)為這個目標(biāo)就是造就民主社會的公民。所以說杜威認(rèn)為教育并非不是沒有目的，其只是反對遠(yuǎn)離兒童生活和本能的遙遠(yuǎn)和抽象的目的，教育應(yīng)當(dāng)以兒童為出發(fā)點(diǎn)，圍繞著兒童進(jìn)行，然后向外拓展。杜威認(rèn)為教育的目的就是通過對兒童的培養(yǎng)以實(shí)現(xiàn)民主主義的社會理想，而這一理想的實(shí)現(xiàn)有兩項標(biāo)準(zhǔn)，“其一是群體內(nèi)成員有意識地參與的利益有多少，其二是和其他團(tuán)體的相互作用充分和自由到什么程度?！盵4]正是由于處在聯(lián)合生活中的人們在利益上缺乏相互關(guān)系并且處在孤立和隔離的狀態(tài)，人們智力的發(fā)展日益專門化，變的更加自私、封閉和機(jī)械呆板，個體、團(tuán)體和國家也只求固守而不求進(jìn)步。而在民主主義社會人們的利益與共并且相互滲透，交往自由而充分。每個人在聯(lián)合生活中不僅為了自己也為了他人而生活，人們在與他人的相互作用中獲得價值和意義。所以杜威特別強(qiáng)調(diào)民主主義首先是一種聯(lián)合生活的方式。因此教育的目的就在于通過對個人的逐步改造達(dá)到一個更好的社會，而這種社會由于個人發(fā)展的需要又會促進(jìn)教育的進(jìn)步，如此循環(huán)前進(jìn)不斷發(fā)展。

那么杜威所期望達(dá)到的民主社會究竟是什么樣的呢？我想它應(yīng)該有以下幾個特點(diǎn)：首先，它是一個利益共享、自由交往的社會。社會成員之間共同利益交融，人們?yōu)榱斯餐睦婧湍繕?biāo)行動，在行動的過程中不是狹隘地自行其事而是必須考慮他人的行動，并在此基礎(chǔ)上了解自身活動的意義和方向。由于自由而平等的交往，人們接觸到來自各方面的刺激和信息，經(jīng)驗(yàn)的交流更加廣闊和深刻，同時由于懂得人與人之間的密切聯(lián)系，人們也會產(chǎn)生全面而平衡的社會興趣，有了興趣也就有了動力，通過對各種刺激做出反應(yīng)，人們的能力得到充分而自由的發(fā)展。其次，它是一個開放包容的大同社會。杜威認(rèn)為民主社會是超越階級、種族和國家的界限的大同社會，它是一種聯(lián)合生活的方式，在這樣的社會里，人與人之間的“兄弟情誼”、同情心、團(tuán)結(jié)、協(xié)作、同源和團(tuán)體意識會上升到首要的位置，而相對的國家主權(quán)也就居于次要的位置了。就如杜威在演講中談到“我們倘若要使接近的交換的是和平的真文明，那么做教師的人，應(yīng)該對國際環(huán)境有互相了解，使兒童有世界的眼光，世界的環(huán)境，并使各民族間互相了解的程度逐漸增加，互相沖突的程度逐漸減少?！盵5]這種具有世界眼光的博愛精神正是杜威所強(qiáng)調(diào)的。最后，值得強(qiáng)調(diào)的是民主主義的社會并非如柏拉圖的理想國一般是靜止的，杜威認(rèn)為因?yàn)閭€人發(fā)展的無限性和多元性，民主主義的社會仍然是處于不斷進(jìn)步中的，它是一個流動的社會，它在固定的同時又處于變革之中。也就是說“杜威以‘教育無目的論’為掩護(hù)，論述了通過‘更加民主’的教育，來追求‘更加民主’的社會的教育目的?！盵6]這里的“更加民主”強(qiáng)調(diào)的就是一種無限性和發(fā)展性。

二、斯賓塞的教育目的觀

赫伯特·斯賓塞是英國著名的哲學(xué)家、社會學(xué)家，同時他也是一位教育改革家，他的著作《教育論》在全球范圍內(nèi)有著重要影響。斯賓塞的教育思想與其進(jìn)化論是分不開的，他認(rèn)為發(fā)展是由純一到歧異，生活的理想是個性化，反對把學(xué)生看作等待加工的原料以及把教育看作按照模具生產(chǎn)產(chǎn)品的教育觀，他認(rèn)為教育要尊重個體的獨(dú)特性，同時相信個體發(fā)展的可能性以及教育要為個人的發(fā)展提供機(jī)會。斯賓塞提出了社會達(dá)爾文主義，他相信適者生存的原則，個人要想獲得發(fā)展和進(jìn)步就必須適應(yīng)現(xiàn)實(shí)社會，體現(xiàn)在教育目的上就是“教育為完滿生活做準(zhǔn)備”的教育預(yù)備生活說。斯賓塞將“怎樣生活”視為我們?nèi)松闹饕獑栴}，并在此基礎(chǔ)上理解知識的比較價值，他說“每個人在提出任何一種知識的價值時，總是指出它對生活某些部分的關(guān)系，”[7]而當(dāng)時英國教育所追求的都是裝飾勝于實(shí)用，在學(xué)校中對于生活技藝有幫助的知識只是處于次要的地位，反倒是古典教育占據(jù)重要地位，這顯然是一種本末倒置的現(xiàn)象，學(xué)校所教的知識應(yīng)當(dāng)是最有價值的知識，最能對生活有幫助的知識。那么什么知識最有價值呢？這個問題答案一致是科學(xué)知識。因此斯賓塞認(rèn)為對科學(xué)知識的學(xué)習(xí)是實(shí)現(xiàn)教育目的的重要途徑。

三、杜威和斯賓塞教育目的觀的相同之處

（一）對傳統(tǒng)教育目的觀的批判繼承

杜威在《民主主義與教育》中討論了眾多的教育目的觀，如教育即預(yù)備、教育即展開，他也花費(fèi)篇幅專門討論了三種代表性的教育目的。第一種是以盧梭為代表的，認(rèn)為教育是自然發(fā)展的過程的教育目的觀，盧梭認(rèn)為兒童受到自然的教育、人為的教育、事物的教育三方面的影響，只有自然的教育居于中心地位時，兒童才能得到最好的發(fā)展，所以教育要尊重和順應(yīng)兒童的自然本性。盧梭強(qiáng)調(diào)兒童本能和天賦在教育中的重要性，發(fā)現(xiàn)了兒童和兒童期在教育上的重要地位，有著巨大的進(jìn)步意義，但是與此同時他也片面地夸大了自然的作用，從而主張一種“消極教育”，以至于將個人的發(fā)展都交給自然，忽視了社會的影響和人類文化的重要作用。杜威認(rèn)為自然只提供發(fā)展的條件并不提供發(fā)展的目的，教育不是放任兒童的這些本能自發(fā)的發(fā)展，而是要遵循和利用自然所提供的條件去引導(dǎo)學(xué)生并提供能組織這些本能的環(huán)境，而這種環(huán)境的最高形態(tài)就是民主主義社會。第二種是把實(shí)現(xiàn)社會效能作為教育目的的觀點(diǎn)，杜威指出這種教育目的觀往往被片面看待，“以致志在就業(yè)者缺乏文化修養(yǎng)，志在善良公民者缺乏廣大眼界，每每以本國利益當(dāng)先而不體恤鄰邦，這些缺點(diǎn)只有在民主社會才能解決?！盵8]第三種是把文化修養(yǎng)作為教育目的的觀點(diǎn)，杜威指出這種教育目的將個人發(fā)展和社會效率相分離，是嚴(yán)格劃分尊卑等級的階級社會的產(chǎn)物，它將文化賦予階級性，認(rèn)為其是少數(shù)人所專有的，而在民主社會中，社會效率和文化修養(yǎng)二者是相互交融而非分離開來的，在聯(lián)合生活的過程中，個人是從和他人自由交往和發(fā)生作用的活動中獲得價值的。杜威通過對這幾種流行的教育目的的批判來反襯民主教育目的觀的正確性，他所倡導(dǎo)的民主教育既注重兒童的自然發(fā)展又不忽視社會的重要影響和兒童社會意識的培育，既強(qiáng)調(diào)社會效率又不忘文化修養(yǎng)的培養(yǎng)。

斯賓塞生活在被譽(yù)為英國黃金時代的“維多利亞時代”，這一時期在國外英國確立了世界第一號殖民強(qiáng)國的地位，被稱作“日不落”帝國，在國內(nèi)隨著科學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展和科學(xué)原理的不斷發(fā)現(xiàn)，工業(yè)革命快速進(jìn)行，英國成為名副其實(shí)的世界工廠。資本主義政治經(jīng)濟(jì)蓬勃發(fā)展，然而在資產(chǎn)階級教育方面卻遠(yuǎn)落后于西歐大陸的其他國家。傳統(tǒng)的古典教育仍然占據(jù)著主導(dǎo)地位，人們對推動社會發(fā)展起巨大作用的科學(xué)知識充耳不聞，希臘文、拉丁語這些只活在書面上的知識被奉為珍寶，而數(shù)學(xué)、生物、化學(xué)等與生活密切相關(guān)的知識卻被斥為一文不值。斯賓塞對這種現(xiàn)象深感憤怒和不可思議，他對傳統(tǒng)的古典教育目的觀進(jìn)行了猛烈地批判，他指出古典教育的真正動機(jī)只是為了順應(yīng)社會輿論，而非為了個人真正的成長，“那些受人稱贊的知識總放在第一位，而那些增進(jìn)個人福利的知識倒放在第二位?！盵9]在當(dāng)時英國古典教育背景下的完滿個人必須熟悉拉丁文和希臘文，不是由于其有多大的用處，而是其代表著某種社會地位，代表著受到“紳士教育”。斯賓塞由此總結(jié)到舊的教育目的旨在滿足人們征服他人的欲望。傳統(tǒng)的教育只會讓學(xué)生思想僵化，兒童只會死記硬背不會獨(dú)立思考，完全不了解所學(xué)知識的意義和價值。新舊教育目的的沖突就是裝飾與實(shí)用的沖突，衡量它們價值的標(biāo)準(zhǔn)就是對完滿生活所盡的職責(zé)，在此基礎(chǔ)上斯賓塞提出了他的教育目的觀，即為完滿、幸福的生活做準(zhǔn)備。

可以看出杜威和斯賓塞都對傳統(tǒng)的教育目的觀進(jìn)行了批判，同時也都汲取了以往傳統(tǒng)教育中的積極因素。杜威教育目的特別關(guān)注兒童自身的生長、需要和生活，體現(xiàn)出對未來民主社會中所有人自由而充分發(fā)展的憧憬；斯賓塞的教育目的觀也體現(xiàn)出對受到傳統(tǒng)古典教育摧殘的兒童的深切同情以及對個人福祉的關(guān)注。這都體現(xiàn)出一種人文主義或者說人道主義的色彩。

（二）實(shí)現(xiàn)路徑的相同之處

1.遵循自然又超越自然

杜威和斯賓塞都信奉“自然”的力量，并將“效仿自然”作為教育理論的一條重要原則。杜威在吸收以往自然主義教育思想的基礎(chǔ)上，提出了“兒童中心”“活動中心”和“經(jīng)驗(yàn)中心”的主張，他對兒童有著自己的見解，他認(rèn)為兒童有著他自己的本能沖動、心理結(jié)構(gòu)以及特點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)，他指出兒童的本能和習(xí)慣就是教育的起點(diǎn)，為一切教育提供了不可多得的豐富素材。因此杜威主張教育應(yīng)當(dāng)遵循兒童的自然本性，尊重兒童的本能、興趣和需要，并在此基礎(chǔ)上提出自己的課程論、教學(xué)論等思想?！白裱匀弧币彩撬官e塞教育學(xué)的主導(dǎo)特征，不管是在智育、德育、體育還是那幾種最有價值活動的教育中，用趨于自然的方法總是最有效的，為此斯賓塞提出了相應(yīng)的教學(xué)原則和方法，斯賓塞認(rèn)為遵循兒童的本能和天性進(jìn)行教育是使兒童過上辛福生活的必要條件。

但是，遵循自然不意味著放任兒童發(fā)展，英國教育學(xué)家約瑟夫·佩恩在演講中曾提及不能盲目遵從自然之教的幾個理由，比如“自然之教是散亂的”“自然之教通常是不準(zhǔn)確的”“自然的訓(xùn)練是冷酷的”等，所以遵循自然的同時我們也要超越自然，將“自然”作為手段而不是目的。杜威尊重兒童但是不放縱兒童，他認(rèn)為教育的問題就是要抓住兒童的活動并給予活動以指導(dǎo)的問題，我們應(yīng)當(dāng)在尊重兒童自然稟賦的同時，引導(dǎo)其朝著一定方向前進(jìn)，使其在本能充分調(diào)動和發(fā)展的情況下達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。這一過程中無疑需要人為的干預(yù)和引導(dǎo)。斯賓塞也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)必須接受指導(dǎo)，他認(rèn)為人和其他生物不同，作為高級動物的人不僅要經(jīng)過漫長的胚胎期而且一生下來還需要很長一段時間才能獨(dú)立，所以人無論從身體上還是心智上來講都是要依賴他人的，所以遵循自然不是意味著我們要放棄一切教學(xué)活動，相反，它意味著我們?yōu)閮和峁┮粋€廣闊的、充滿活力的、精致的文化教養(yǎng)空間。

2.通過自我教育實(shí)現(xiàn)教育目的

杜威反對傳統(tǒng)教育觀把兒童當(dāng)作知識的容器，把教學(xué)的過程當(dāng)作灌輸?shù)倪^程。他認(rèn)為只有親身體驗(yàn)獲得的知識才是真實(shí)的，因此兒童獲得知識最有效的方式是自己從做中學(xué)、從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)，杜威堅決反對將學(xué)習(xí)與生活分離開來的做法，杜威認(rèn)為把現(xiàn)成的知識直接教給學(xué)生是沒有教育意義的，但是如果讓學(xué)生在生活中去發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn)知識獲得的過程，在這個過程中兒童能夠了解知識的來源，嘗試不同的方法，并且調(diào)整自己的沖動，那么這個過程就成了一個自我教育的過程，從而就有了教育意義。在做的過程中，兒童是活動的主體，沒有人強(qiáng)迫他，兒童的行動是根據(jù)自己意愿所調(diào)節(jié)的，因而他的能力得到了鍛煉，自身經(jīng)驗(yàn)也在不斷地生長。

斯賓塞從小就喜歡在田野、果園、菜地里閑逛，他喜歡觀察昆蟲、植物和鳥類以及親身閱讀相關(guān)的書籍，他的父親也采取自助的方法培養(yǎng)他，不論是智力方面還是身體方面，據(jù)他自己所說正是這種自助的方法使其早年獲得大量的知識并且為其以后的成就打下基礎(chǔ)。這些自身的經(jīng)歷使得斯賓塞極力倡導(dǎo)自我教育，他認(rèn)為兒童那些自發(fā)的教育有著巨大的價值，能使兒童獲得并理解第一手資料，同時這種自發(fā)的教育能夠激發(fā)兒童自身學(xué)習(xí)的積極性和獨(dú)立性，使兒童不淪落為他人思想的被動接受者。斯賓塞認(rèn)為“人類的進(jìn)步完全是自我教育的結(jié)果，要使個體在心智方面獲得最大的發(fā)展，也勢必要遵循這一傳統(tǒng)。”[10]他反對傳統(tǒng)教育那種向兒童講個沒完的教學(xué)形式，這只會讓學(xué)生心生厭煩，要給學(xué)生提供自我教育的條件和機(jī)會，培養(yǎng)學(xué)生自我教育的能力。為完滿生活做準(zhǔn)備，自我教育的能力必不可少，知識的世界浩如煙海，學(xué)校教育所提供的知識少之又少，離開學(xué)校走向社會，所需要的是終生學(xué)習(xí)和自我教育的能力。

3.通過快樂教育實(shí)現(xiàn)教育目的

斯賓塞的快樂教育思想是在對傳統(tǒng)教育觀的批判發(fā)展而來的，斯賓塞指出，在舊的教育體制下，那些迷信的教條、嚴(yán)酷的紀(jì)律、繁瑣的禁令、虛偽的禁欲主義以及伴隨而來的死記硬背的學(xué)習(xí)和照本宣科的教學(xué)沒有一個是讓人感到快樂的。斯賓塞認(rèn)為快樂教育的方法是最穩(wěn)妥的方法，因?yàn)椤霸趯W(xué)習(xí)的過程中，兒童更多依靠的是他們自己的心智本能，而非理性?！盵11]由此我們也可以看出遵循自然之法的教育也就是快樂教育，只有快樂教育才能夠讓兒童獲得最有價值的知識，實(shí)現(xiàn)幸福生活。杜威認(rèn)為興趣是注意力的重要保障，趨向感興趣的事是人的固有本能，使兒童感到快樂的活動是與兒童的生活和經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)的，是與兒童所處的現(xiàn)實(shí)世界密切相關(guān)的，而教育過程以外的目的是不顧兒童生活和經(jīng)驗(yàn)強(qiáng)加給兒童的，它們是家長的目的，是教師的目的，不能讓兒童感到快樂，因而這種目的無助于兒童的生長。

四、“民主社會”與“完滿個人”——杜威和斯賓塞教育目的觀的不同之處

（一）視角不同

斯賓塞從培養(yǎng)完滿個人的角度來論述他的教育目的觀，正如他對教育目的的表述：“為個人的完滿生活做準(zhǔn)備?！庇纱怂麑⑷说幕顒影凑罩匾潭冗M(jìn)行了排序，并以此確定了相關(guān)課程，這些都是為了個人的健康而全面的發(fā)展設(shè)定的。同時斯賓塞反對國家干預(yù)教育，主張教育應(yīng)當(dāng)是人民自己的事，是人民的自由權(quán)利，在他看來“一切機(jī)構(gòu)，處于它們自身的利益，都具有自我保存的本能，”[12]而“教育是和變革緊密聯(lián)系的——教育是變革的先導(dǎo)——是永不停止的變革的動力——總是使人們適應(yīng)高一級的東西，不使它適應(yīng)現(xiàn)狀?！盵13]所以斯賓塞教育思想突出的是個人的發(fā)展，相較于社會而言個人是第一位的。

杜威是從形成民主社會的角度來看待教育目的的，只是他創(chuàng)造性地提出要通過兒童本位來實(shí)現(xiàn)，社會中心和兒童中心并非是矛盾的，兒童中心既應(yīng)該是目的也應(yīng)該是實(shí)現(xiàn)民主社會的手段，這是他對傳統(tǒng)教育目的價值觀的超越或者說杜威試圖調(diào)和社會中心和兒童中心的矛盾。一方面，他在著作中深刻地表明了對兒童的尊重，對兒童興趣、需要和生活的的重視，他強(qiáng)調(diào)教育的目的在于使兒童獲得不斷地生長和更好的教育，反對外在目的論。另一方面，“實(shí)際上，《民主主義與教育》《學(xué)校與社會》這些著作的名稱已然昭示，杜威的研究焦點(diǎn)是探討教育的目的與功能，他要為民主主義社會找尋相應(yīng)的教育?！盵14]教育就是要通過培養(yǎng)一種社會合作和社會生活的精神來推動社會進(jìn)步，同時杜威本人也指出“與芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校開辦以來許多參觀者帶回去的認(rèn)為實(shí)驗(yàn)學(xué)校是‘兒童中心’的印象相反，實(shí)驗(yàn)學(xué)校把社會方面的教育放在第一位，在意圖上是‘社會中心’的。因?yàn)椤畠和行摹蔷托睦硪蛩?，即方法論而言的；‘社會中心’是就社會因素，即教育目的而言來說的?！盵15]

（二）二者在教學(xué)內(nèi)容觀上的不同之處

在當(dāng)時英國社會背景下，科學(xué)技術(shù)成為社會進(jìn)步的主要動力，文明生活所需的一切都離不開科學(xué)知識。人生短暫、稍縱即逝，我們應(yīng)把有限的時間投入到最有價值的事情中去。在斯賓塞看來造就完滿個人離不開科學(xué)知識的學(xué)習(xí)或者可以說只有科學(xué)知識就足夠了。因此他所有課程的選擇極具針對性和時代性，為了自我保護(hù)我們要學(xué)習(xí)生理學(xué)，為了謀生我們要學(xué)習(xí)數(shù)、化、生等自然科學(xué)，為了教育子女我們要學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)，為了維持政治和社會活動具有實(shí)踐價值的歷史知識是必要的，為了滿足閑暇活動音樂、藝術(shù)與文學(xué)都是必不可少的，而這所有的一切都是科學(xué)知識，斯賓塞認(rèn)為只要掌握了這些科學(xué)知識，完滿的個人也將得以實(shí)現(xiàn)。斯賓塞對科學(xué)教育的推崇走上了一個極端，以至于忽視了人文知識的重要性，人的存在不只是單純?yōu)榱俗非蠊ぞ邇r值，更是為了成為一個智力和道德充分發(fā)展的人，一個有著完整人性的人，而這些不是單憑以上科學(xué)知識的訓(xùn)練就可以達(dá)到的，只有將科學(xué)知識和人文知識結(jié)合起來的通識教育才可以實(shí)現(xiàn)。

杜威在《民主主義與教育》中論述了教育中的種種根深蒂固的對立，他認(rèn)為“各種價值的分離和沖突并不是孤立的現(xiàn)象，它們反映著社會生活內(nèi)部的分裂?！盵16]而要在民主社會教育上這種分離現(xiàn)象是不應(yīng)存在的。杜威認(rèn)為教育所要做的就在于最有效的為這兩種互相分離的功能做出貢獻(xiàn)，在教學(xué)內(nèi)容上要盡可能地使二者相結(jié)合，使在進(jìn)行一種教育的同時滲透著另一種教育，這正是通識教育的體現(xiàn)。這一理念也體現(xiàn)在他在對職業(yè)教育的理解上，杜威將職業(yè)教育看作是和文化修養(yǎng)相聯(lián)系的，在他看來職業(yè)可以作為知識、觀念和理智發(fā)展的組織原則，尤其是工業(yè)快速發(fā)展下的職業(yè)，它已經(jīng)具備了相當(dāng)多的理智成分，文化修養(yǎng)的可能性空前增大，從它出發(fā)所學(xué)習(xí)到的知識既是全面的又是牢固的，所以職業(yè)教育不僅要包含技術(shù)訓(xùn)練，更應(yīng)當(dāng)包括更多的科學(xué)和社會方面的知識。同時杜威還指出傳統(tǒng)觀念上的職業(yè)教育是延續(xù)社會現(xiàn)有工業(yè)秩序的工具，是特權(quán)階級統(tǒng)治工人的手段，而真正的職業(yè)教育是具有理智和社會意義的，這種教育通過科學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、公民和政治學(xué)的訓(xùn)練，使未來的工作者擺脫愚昧，打破枷鎖。這些都是通識教育的理念的體現(xiàn)。

（三）二者在課程形式上的差異

斯賓塞的教育目的觀帶有明顯的功利主義色彩，人生苦短，既然教育是為個人未來完滿生活做準(zhǔn)備，那么就需要尋求一種高效造就完滿個人的方法，斯賓塞由此提出了十分具體化和針對性的課程觀。他雖然反對照本宣科和灌輸式的教育，但是他仍然以學(xué)科課程的形式進(jìn)行知識的傳授。同時受實(shí)證主義的影響，斯賓塞認(rèn)為實(shí)現(xiàn)完滿生活的第一步就是必須對構(gòu)成人類生活的各類活動的重要性進(jìn)行清晰地排序，由此他將人類的生活分為五個部分，之后斯賓塞圍繞著五個部分進(jìn)行了論證，分別指出實(shí)現(xiàn)這些活動的條件以及需要的具體知識是什么。這是對以往教育目的觀的超越，以往的很多教育目的都過于抽象，同時也并未指出實(shí)現(xiàn)教育目的的具體步驟和方法，導(dǎo)致教育理論很難付諸實(shí)踐。而斯賓塞的教育目的觀卻與之不同，他通過將目的細(xì)化為具體的課程形式使操作更加便捷，步驟更加清晰。為了有效地培養(yǎng)完滿個人，實(shí)現(xiàn)人的幸福生活，斯賓塞倡導(dǎo)的是一種以學(xué)科為中心的具體化的以及具有很強(qiáng)實(shí)用價值的課程形式。

杜威則與之不同，他反對傳統(tǒng)的學(xué)科課程按照知識的邏輯編制課程的方式，他認(rèn)為“維持民主主義社會尤其要依靠用廣泛的人類的標(biāo)準(zhǔn)來編制學(xué)校的課程”[17]以及“一個課程計劃必須考慮課程能適應(yīng)現(xiàn)在社會生活的需要；選材時必須以改進(jìn)我們的共同生活為目的，使將來比過去更美好，”[18]也就是說課程的編制一方面要體現(xiàn)人類的共同需要，要著重培養(yǎng)學(xué)生的社會團(tuán)體意識和社會興趣，另一方面也要滿足現(xiàn)實(shí)生活的需要，與社會的發(fā)展相適應(yīng)，這些是與杜威關(guān)于民主主義社會教育特征描述是相吻合的。那么什么樣的課程可以實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)呢？杜威提出了活動課程的形式，他認(rèn)為傳統(tǒng)的學(xué)科知識和教材是來源于理論的而非是兒童親身活動的產(chǎn)物，它們脫離了兒童的生活和經(jīng)驗(yàn)，而真正的課程應(yīng)該從學(xué)生的興趣和生活出發(fā)，使學(xué)生可以將校外的經(jīng)驗(yàn)帶到校內(nèi)也可以將校內(nèi)的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用于校外，學(xué)校和社會是溝通的，由此學(xué)校要安排種種作業(yè)，把諸如紡織、烹飪等人類事務(wù)引進(jìn)學(xué)校。同時通過主動作業(yè)的形式為兒童提供應(yīng)用科學(xué)的機(jī)會，讓兒童自己去思考和實(shí)踐，使作業(yè)變得更加富有意義，兒童由此得來的社會洞察力和對人類事務(wù)的同情心等品質(zhì)是適應(yīng)現(xiàn)實(shí)社會必不可少的品質(zhì)。這些都體現(xiàn)了杜威以活動為中心的課程形式。

五、結(jié)論

“教育準(zhǔn)備生活說”和“教育適應(yīng)生活說”是人們對斯賓塞和杜威教育目的觀的評價，其實(shí)在斯賓塞看來準(zhǔn)備生活就是為了適應(yīng)生活，在杜威看來適應(yīng)生活也就是為了準(zhǔn)備生活。二者是出發(fā)點(diǎn)和適應(yīng)與準(zhǔn)備的社會不同，斯賓塞是從準(zhǔn)備到適應(yīng)，適應(yīng)的是工業(yè)化下快速發(fā)展的社會；而杜威是在適應(yīng)中準(zhǔn)備，準(zhǔn)備的是民主主義社會。同時斯賓塞的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都是個人，而杜威是以個人為出發(fā)點(diǎn)，落腳點(diǎn)是社會，并且循環(huán)前進(jìn)發(fā)展的。那么究竟哪種教育目的觀更可取呢？個人認(rèn)為杜威的教育目的觀似乎更加合理，強(qiáng)調(diào)為未來的完滿生活做準(zhǔn)備的教育目的觀不免讓人陷入這樣的誤區(qū)，即認(rèn)為教育中兒童所遭受的苦難是為未來的幸福做準(zhǔn)備，因此也就是值得的。遲到的正義已經(jīng)不是正義，犧牲當(dāng)下?lián)Q取的將來的幸福也不能算是幸福，兒童期和成人期是同等重要的。而杜威的教育目的觀強(qiáng)調(diào)教育就是生長，教育的目的就是使兒童獲得不斷地生長，生長既是目的又是手段，否認(rèn)了那些遙遠(yuǎn)的終極性的目的，將過程和結(jié)果統(tǒng)一起來，顯然是更適合當(dāng)代教育的變革和進(jìn)步。

盡管杜威和斯賓塞的教育目的觀有著諸多的不同，但是在他們之中都散發(fā)出人道主義的光芒，以人為本的價值理念貫穿其中?！耙磺袨榱巳恕本褪墙逃恼嬲康?，康德認(rèn)為“人是唯一必須受教育的造物”“人只有受教育才能成為人”，[19]教育本質(zhì)上就是培養(yǎng)人的活動，使人實(shí)現(xiàn)幸福生活應(yīng)該是教育目的的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。只不過杜威和斯賓塞在實(shí)現(xiàn)教育目的的途徑、過程和方式上存在著不同見解，而這些都是受不同時代的不同主要矛盾所決定的，我們所要做的就是綜合以往的教育思想，思考其在如今時代的價值。