林珊珊

寧波財經(jīng)學(xué)院，浙江 寧波 315175

隨著第四次工業(yè)革命的進(jìn)程，職業(yè)教育也開啟了4.0時代，并以此為依托進(jìn)入知識社會4.0時代。世界主要發(fā)達(dá)國家紛紛通過技能強(qiáng)國戰(zhàn)略培養(yǎng)復(fù)合型人才，來持續(xù)維護(hù)在職業(yè)教育中的領(lǐng)先地位。2018年9月，習(xí)近平總書記在全國教育大會上已明確指出要“加快教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強(qiáng)國、辦好人民滿意的教育”。高校作為開展人才培養(yǎng)、實踐人才戰(zhàn)略的重要陣地，肩負(fù)著重要的使命。職業(yè)教育在產(chǎn)業(yè)升級和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整進(jìn)程中輸送高質(zhì)量技術(shù)技能人才的功能和作用更加凸顯，對職業(yè)教育體系標(biāo)準(zhǔn)提出了更高的要求?，F(xiàn)實的情況表明我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系存在“斷層”現(xiàn)象，匹配度不夠，向上輸送的通道狹窄，本科層次的職業(yè)教育規(guī)模小且質(zhì)量不高。

一、技能強(qiáng)國背景下職業(yè)教育的特征

職業(yè)教育經(jīng)歷了傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會以第一產(chǎn)業(yè)為核心的非正規(guī)教育，第一次工業(yè)革命以機(jī)械為主的技能教育培養(yǎng)，第二、三次工業(yè)革命的自動化與信息化為主的中、高等職業(yè)教育培養(yǎng)，和第四次智能化革命為主的高標(biāo)準(zhǔn)化、普及化的教育特征四個階段。其中第四次的工業(yè)革命是一場數(shù)字化、智能化的變革，數(shù)據(jù)資源成為助推產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變革及發(fā)展的主要動力。由此，職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)將以智能化為基礎(chǔ)，執(zhí)行高標(biāo)準(zhǔn)化、普及化的教育模式，并以產(chǎn)教融合為主的教學(xué)模式進(jìn)行。目前世界主要的發(fā)達(dá)國家對于職業(yè)教育的培養(yǎng)體系構(gòu)建及高質(zhì)量人才的培養(yǎng)處于領(lǐng)先地位。我國由工業(yè)產(chǎn)品的“制造”大國向“智造”大國的轉(zhuǎn)變，離不開高技能人才培養(yǎng)戰(zhàn)略來推進(jìn)“技能強(qiáng)國”進(jìn)程［1］。

技能強(qiáng)國是教育強(qiáng)國的必要條件，是助推國家產(chǎn)業(yè)變革與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要動力，只有認(rèn)識技能強(qiáng)國的特征與內(nèi)涵，才能準(zhǔn)確把握職業(yè)教育的變革給產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)蛻變帶來的機(jī)遇［2］。

（一）重構(gòu)職業(yè)教育戰(zhàn)略目標(biāo)

職業(yè)教育進(jìn)入4.0時代，其目標(biāo)將致力于構(gòu)建高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)代化職業(yè)教育體系，以培養(yǎng)高層次人才為主，中等職業(yè)人才為輔?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》中明確提出要建一批高水平的職業(yè)院校及相關(guān)特色專業(yè)，與社會經(jīng)濟(jì)需求相適應(yīng)的靈活性教育體系，旨在培養(yǎng)不同階段不同產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)區(qū)域的技術(shù)與技能人才。同時，職業(yè)教育必須精準(zhǔn)對接產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要，同時服務(wù)地方區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展，高校亟需實現(xiàn)戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型，適應(yīng)工業(yè)4.0的步伐，實現(xiàn)職業(yè)教育的現(xiàn)代化、信息化、國際化和個性化的發(fā)展，培養(yǎng)一大批具有現(xiàn)代化知識技能、“工匠”精神、能夠支撐中國產(chǎn)業(yè)快速前進(jìn)的高層次技能人才。

（二）以數(shù)字化創(chuàng)新助推職業(yè)教育

職業(yè)教育4.0在中國工業(yè)4.0的精神引領(lǐng)下，其教育形態(tài)形成了數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、智能化及終身化的特點。職業(yè)教育應(yīng)與新一代信息技術(shù)與制造業(yè)相契合，利用互聯(lián)網(wǎng)的信息平臺，加快實現(xiàn)職業(yè)教育課程信息化、技能數(shù)字化和管理智能化。同時，加快“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的進(jìn)程，以此來推動數(shù)字教育資源共享，實現(xiàn)職業(yè)教育普及化及終身化。

（三）產(chǎn)教融合協(xié)調(diào)發(fā)展

在工業(yè)4.0的引領(lǐng)下，技能強(qiáng)國背景下職業(yè)教育培養(yǎng)的是高層次的復(fù)合型人才，需要工學(xué)結(jié)合、知行合一的技術(shù)技能人才?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》和《關(guān)于國家產(chǎn)教融合建設(shè)試點實施方案》都提出要建成一大批高水平職業(yè)院校，能與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展相適應(yīng)，形成產(chǎn)教融合、靈活多樣的職業(yè)教育培養(yǎng)體系，能在任何階段找到自身所需的技術(shù)技能，從而培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才。助推產(chǎn)教融合的培養(yǎng)模式，在院校教授扎實的理論基礎(chǔ)知識的同時，需要政府、企業(yè)共同將產(chǎn)業(yè)及市場的第一線技能需求與高校進(jìn)行銜接，實現(xiàn)產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合及知行合一的育人機(jī)制。

二、地方性應(yīng)用型本科職業(yè)教育發(fā)展困境

（一）學(xué)校辦學(xué)定位和人才培養(yǎng)目標(biāo)不清晰

從經(jīng)濟(jì)學(xué)的供需理論出發(fā)，市場上的供需平衡是一個重要的概念與指標(biāo)，投射到我國現(xiàn)階段的教育水平，其存在著結(jié)構(gòu)性失衡的問題，表現(xiàn)為當(dāng)下畢業(yè)生的理論知識水平及實踐操作能力與經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需的技術(shù)技能不匹配。從數(shù)據(jù)來看，我國的高等教育體系擁有較高的入學(xué)率，即將進(jìn)入普及化階段，但是畢業(yè)生的高質(zhì)量就業(yè)率卻不高，且失業(yè)率呈上升趨勢。發(fā)生“就業(yè)難、用工荒”的主要原因是高校在專業(yè)設(shè)置過程中并未與“市場前線”需求進(jìn)行匹配，而往往以學(xué)科為導(dǎo)向。而對于地方應(yīng)用型本科院校來說，大多是由獨立本科院?；蚋呗氃盒＾D(zhuǎn)化而來，其辦學(xué)模式的不同，這就造成辦學(xué)定位和人才目標(biāo)培養(yǎng)不清晰，其主要原因為三個方面：第一，有高職院校轉(zhuǎn)型成為應(yīng)用型本科多為民辦院校，故此在開展過程中所涉及的財政資源、體制資源與市場資源較少，很難獲得較多的公共資源，為了維持院校運(yùn)轉(zhuǎn)很難服務(wù)與當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)的實際需求，造成其辦學(xué)定位模糊，改革發(fā)展動力不足［3］。第二，地方性應(yīng)用型本科院校容易受傳統(tǒng)辦學(xué)的影響，盲目對照研究型大學(xué)的專業(yè)及課程設(shè)置安排，多以學(xué)術(shù)性為主，導(dǎo)致培養(yǎng)目標(biāo)不清晰。第三，地方應(yīng)用型本科院校與高職層次院校聯(lián)系不夠緊密。地方應(yīng)用型本科多受制于學(xué)校體制、學(xué)生質(zhì)量，并未能以專業(yè)為紐帶，與中高職院校進(jìn)行聯(lián)合培養(yǎng)高層次的技術(shù)技能型人才。

（二）產(chǎn)教融合水平低，校企合作不夠深入

《職業(yè)學(xué)校校企合作促進(jìn)辦法》提出產(chǎn)教融合是學(xué)校與企業(yè)應(yīng)相互協(xié)作、共同育人、合作研究、共享資源等方式，來完成技術(shù)人才培養(yǎng)、技術(shù)創(chuàng)新、就業(yè)創(chuàng)業(yè)及社會服務(wù)等方面。但是目前各高校在實施的過程中，未能闡釋“產(chǎn)教融合”真正含義，與企業(yè)開展畢業(yè)實習(xí)及實踐基地時，僅僅只是末端“實習(xí)”的方式，未與專業(yè)建設(shè)、課程設(shè)置、教學(xué)模式及評價制度相銜接，缺少了理論、教學(xué)體系、評價機(jī)制一體化融合的效果。另一方面，從企業(yè)角度來看，企業(yè)往往是“低成本投入，短期利益回報高”的狀態(tài)，導(dǎo)致其對待校企合作過程中，只看到短期利益，將學(xué)生看作廉價勞動力，并未能將“技術(shù)革新、人才培養(yǎng)、社會服務(wù)”作為長期的目標(biāo)，形成企業(yè)責(zé)任感缺失的困境。同時，高校在實踐過程中缺乏整合與統(tǒng)籌。

（三）制度標(biāo)準(zhǔn)不夠健全，評價體系缺失

地方應(yīng)用型本科在變革轉(zhuǎn)型的過程中，其評價體制展現(xiàn)的價值取向與理念多為學(xué)術(shù)性為主，受傳統(tǒng)教育辦學(xué)的理念影響以學(xué)科為核心，朝著單一的學(xué)術(shù)性評判為導(dǎo)向，忽視了“應(yīng)用型本科”自身的特點。這樣的評價體系對于學(xué)術(shù)基礎(chǔ)較為薄弱的地方應(yīng)用型本科院校并不適宜，成為發(fā)展職業(yè)教育的阻礙，缺失其應(yīng)用性辦學(xué)的特色。另一方面，高職院校在“升本”的過程中，過于關(guān)注學(xué)校的學(xué)位與學(xué)歷，導(dǎo)致失去了“職業(yè)教育”與“應(yīng)用型”的特色與內(nèi)涵。在評價學(xué)生的過程中，學(xué)位只能衡量其達(dá)到的專業(yè)知識水平與課程要求，并未展現(xiàn)其課程中所獲得的實踐技能，因此在此過程中亟須體現(xiàn)受教育者的技能評價體系［4］。

（四）生源參差不齊，師資力量支撐不足

如上所述，地方應(yīng)用性本科多為民辦及高職層次轉(zhuǎn)變而來，一部分學(xué)生通過高考機(jī)制入學(xué)，因此分?jǐn)?shù)線相對于普通本科較低，此類學(xué)生通常理論基礎(chǔ)較差，且不具備相關(guān)技能基礎(chǔ)；另一部分學(xué)生來自高職院校的“專升本”方式入學(xué)，同樣該類型學(xué)生理論基礎(chǔ)較為薄弱，但具有一定的技能基礎(chǔ)。由此，針對不同的理論基礎(chǔ)起點與技能條件，地方應(yīng)用性本科很難進(jìn)行專業(yè)及實踐技能的調(diào)整，成了推行“職業(yè)教育”的痛點。另一方面，關(guān)于應(yīng)用性本科院校在建設(shè)教學(xué)團(tuán)隊的過程中，常常出現(xiàn)“雙師型”教師的空缺，面臨著師資力量不足，結(jié)構(gòu)不合理的現(xiàn)象［5］。職業(yè)院校在引進(jìn)師資力量的過程中，由于薪資待遇、教學(xué)環(huán)境條件等因素的影響，民辦高校難以引進(jìn)優(yōu)秀“雙師型”教師，基本以“年輕”教師為主，即使在專業(yè)基礎(chǔ)過硬的條件下，也難以達(dá)到“實踐技能”的高標(biāo)準(zhǔn)。在培養(yǎng)的過程中，專業(yè)教師仍然以專業(yè)學(xué)術(shù)為導(dǎo)向，未能與“市場前沿”的職業(yè)需求導(dǎo)向相協(xié)調(diào)，形成重理論、輕實踐的課程教學(xué)結(jié)果。

三、優(yōu)化路徑

（一）明確辦學(xué)定位，重構(gòu)人才培養(yǎng)方案

本科層次的職業(yè)教育是一種類型教育，作為本科應(yīng)用型教育的統(tǒng)領(lǐng)，需要體現(xiàn)大學(xué)職能的多樣性、人才培養(yǎng)的多元性。本科的職業(yè)教育應(yīng)與普通本科教育進(jìn)行劃分，不應(yīng)盲目追趕高等教育，一味地學(xué)術(shù)化，忽略自身職業(yè)教育的發(fā)展特色。地方應(yīng)用型本科院校堅持職業(yè)教育的內(nèi)涵與目標(biāo)，與地方特色產(chǎn)業(yè)需求相契合，面向產(chǎn)業(yè)培養(yǎng)一批高素質(zhì)的技術(shù)技能人才，打破傳統(tǒng)精英教育的模式，堅持以實踐應(yīng)用為導(dǎo)向。同時，本科職業(yè)教育不應(yīng)該忽略自身的地位，模糊“本科”屬性，根據(jù)自身的優(yōu)勢及特色重構(gòu)亟需專業(yè)設(shè)置與人才培養(yǎng)目標(biāo)，既要扎實的專業(yè)理論基礎(chǔ)，也要強(qiáng)有力的實踐技能，向著“技術(shù)師”或“高級技師”前進(jìn)。職業(yè)教育體系的發(fā)展也離不開各個層次教育主體的配合，應(yīng)積極建立中高職聯(lián)合培養(yǎng)，建立有效的晉升通道，為學(xué)生提供各個階段不同的教育需求。

（二）深化產(chǎn)教融合，改變培養(yǎng)模式

地方應(yīng)用型本科推進(jìn)職業(yè)教育過程中，是以服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展為主要目標(biāo)，旨在培養(yǎng)不同階段的技術(shù)技能人才。主要由以下幾個方面進(jìn)行改變：

第一，轉(zhuǎn)變?nèi)诤侠砟?，加?qiáng)頂層設(shè)計。作為高校來說，首先要從根本上理解“產(chǎn)教融合”的含義與意義，將此項工作作為常規(guī)的、不可忽視教學(xué)工作運(yùn)行。同時，政府應(yīng)鼓勵支持高校開設(shè)相關(guān)專業(yè)的自主權(quán)，允許圍繞地方經(jīng)濟(jì)技術(shù)技能人才需求的專業(yè)開設(shè)。應(yīng)對應(yīng)用型本科教學(xué)評估時，將“產(chǎn)教融合”作為其中重要的衡量標(biāo)準(zhǔn)，同時也作為高校教師晉升的重要指標(biāo)。

第二，創(chuàng)建有效的激勵機(jī)制，激發(fā)企業(yè)參與度。從政府角度來看，應(yīng)明確對應(yīng)用型本科院校及參與企業(yè)的激勵政策，剖析校企雙方合作的權(quán)利與義務(wù)，為深度校企合作給予保障。具體來說，支持企業(yè)主動與高校合作，對于參與較為深度的企業(yè)給予信貸力度、財政補(bǔ)貼、稅收減免、培訓(xùn)補(bǔ)貼等方面的激勵舉措。從學(xué)校來說，需要加快建設(shè)“產(chǎn)教融合”機(jī)制，適當(dāng)?shù)馗淖兘M織結(jié)構(gòu)，賦予二級學(xué)院一定的自主權(quán)，包括招聘相關(guān)教師及行政人員的人事權(quán)，使用實驗室、相關(guān)場地、分配績效的財產(chǎn)權(quán)等方面。

（三）緊扣產(chǎn)業(yè)需求，重構(gòu)制度評價標(biāo)準(zhǔn)

地方應(yīng)用型本科發(fā)展職業(yè)教育應(yīng)以地方經(jīng)濟(jì)及產(chǎn)業(yè)為導(dǎo)向，辦學(xué)目標(biāo)與培養(yǎng)過程不僅要以扎實的理論為基礎(chǔ)，更應(yīng)體現(xiàn)“職業(yè)”屬性，發(fā)揮其理論與實踐并重的特征。

另一方面，還需從職業(yè)教育評價機(jī)制出發(fā)，建立一個能體現(xiàn)技術(shù)技能型的評價標(biāo)準(zhǔn)，加大實踐教學(xué)、技術(shù)技能競賽等實操類的比重；教師科研應(yīng)注重與企業(yè)互動或其實踐經(jīng)歷、橫向課題、專利研發(fā)及技術(shù)研發(fā)等方面的考核；二級院校則應(yīng)加入培訓(xùn)服務(wù)、產(chǎn)教融合、成果轉(zhuǎn)化等指標(biāo)，旨在多維度考核院校成果及教師教學(xué)科研能力。同時，在學(xué)位認(rèn)證及授予方面，發(fā)揮“職業(yè)教育”特色，與企業(yè)深度合作，轉(zhuǎn)向“1+X”的證書制度，提高其含金量及認(rèn)可度。

（四）優(yōu)化生源供給體系，加強(qiáng)師資隊伍建設(shè)

應(yīng)對地方應(yīng)用型本科院校招收的生源，國家應(yīng)推動高考分類考試，多樣化招生的方式來面對不同類型的學(xué)生。面對高考篩選的制度，適當(dāng)調(diào)整考核方式與招生方式，不再一味地將基礎(chǔ)相對較差的學(xué)生劃分至本科職業(yè)院校，而忽略了學(xué)生本身的興趣導(dǎo)向。地方應(yīng)用型本科院?？梢酝ㄟ^提前自主招生的方式吸引普通高中的優(yōu)質(zhì)學(xué)生，對本科職業(yè)教育的特征及就業(yè)導(dǎo)向分析更為透徹，打破傳統(tǒng)對“職業(yè)教育”的觀念。對于想走中高等職業(yè)教育的學(xué)生來說，應(yīng)進(jìn)一步完成高考選拔制度。在職業(yè)教育當(dāng)中選取優(yōu)秀的技術(shù)技能人才，更應(yīng)加強(qiáng)中高職晉升的通道，規(guī)范相關(guān)條例與標(biāo)準(zhǔn)，給予政策上及經(jīng)濟(jì)上的支持，保障縱向人才通道的培養(yǎng)。另一方面，國家及當(dāng)?shù)卣畱?yīng)共同推進(jìn)職業(yè)教育的發(fā)展，給予一定激勵政策，尤其在專業(yè)建設(shè)及設(shè)置的過程中需要引進(jìn)的“雙師型”教師，從年齡、學(xué)歷及實踐經(jīng)歷來改變師資隊伍結(jié)構(gòu)，確保在專業(yè)設(shè)置及人才培養(yǎng)的過程中擁有強(qiáng)有力的“教學(xué)保障”及人力資源支撐。