宋 潔

（成都文理學院外國語學院 四川成都 610401）

在第二外語或者外語的學習過程中，學習者會遇到各種各樣的困難。如果細化在聽、說、讀、寫，四項基本的語言技能的習得過程中來看的話，屬于輸出型技能的“說”和“寫”，通常對于二語和外語學習者來說是尤為困難的，而屬于輸入型技能的“聽”和“讀”，在二語和外語學習者的反饋中，通常不是特別的困難。究其原因，造成寫作困難的成因是比較復雜的，且存在于眾多的方面。從知識到語言能力的習得是一條漫長的學習之路。習得是一個積累的過程，而輸出技能是呈現(xiàn)積累結果。就習得一項新的語言能力而言，第二語言習得和外語習得雖然都指的是對有別于母語的另外一門語言的學習，但其中也存在一定的區(qū)別。在新語言的習得過程中，也無可避免地受到知識能力負遷移的影響，從而導致輸出上的困難加劇。二語習得和外語習得在學習重點、學習動機、學習方式等方面都存在諸多的不同。從心理語言學的角度，將語言的習得分為了兩類：自然習得（spontaneous acquisition）和有指導的習得（guided acquisition）。根據(jù)以上分類以及二語習得和外語習得的定義，可見二語習得更傾向于自然習得，而外語習得則更偏向通過語言教師的教學和指導而達到的有指導的習得。本文將重點討論在二語學習的自然環(huán)境和學校學習情境下，教師的反饋對于二語學習者寫作改善的有效性，即在英語為主要語言的外語學習者在日常生活和學校學習的情景下，針對語言教師對于學生寫作反饋輔助語言能力提升的有效性思考和討論。

雖然生活在目標語言的語言環(huán)境中，會為語言學習者提供一個良好的語言氛圍，會更有可能在日常的生活之中潛移默化地促進學習者對于目標語言的自然習得。這在很大程度上確實可以幫助絕大多數(shù)的語言學習者在口語表達方面有一個較為明顯的提升。但是對于寫作這項技能而言，就沒有那么簡單了。這也體現(xiàn)了口頭表達和書面表達的差異，雖然這兩項都屬于輸出型技能，但是書面的表達更加需要保證目標語言使用的準確性，以及寫作表達上的連續(xù)性和邏輯性。因此，不論是二語還是外語習得的書面表達通常都是有指導的習得，需要在語言教師的指導教學以及練習、評價以及反饋等一系列語言習得培養(yǎng)練習中獲得。語言學習的要義在于運用。但在一個理想的目標語言情景下，聽力輸入和口語輸出交織的一個日常的生活環(huán)境能為二語學習者在寫作輸出上發(fā)揮多大的作用呢？通過一些相關研究的結果卻發(fā)現(xiàn)，二語學習者雖然身處于一個更加理想的語言環(huán)境中，但在輸出型的語言能力培養(yǎng)方面和其他的外語學習者面臨著幾乎相同的困境。用一種有別于母語的語言進行寫作，對于任何外語學習者來說可能都是一項十分艱巨的任務，因為在輸出型的表達中，書寫比口頭表達更需要正確的語言和更審慎的邏輯，所以寫作對于語言掌握的要求也更高。因此，在第二語言或外語學習者的寫作學習過程中，許多語言方面的問題會經(jīng)常反復出現(xiàn)。為了能夠幫助二語學習者有效地提高他們的寫作能力，從事第二語言教學的老師和研究人員一直在探索不同的方法，不僅在于對于目標語言的學習方法上，更是在對于學習者輸出的寫作作品的評價修改，給予反饋方面，都進行了較為廣泛和深入的探討和研究。

對二語學習者的寫作進行反饋被廣泛認為是語言教師為提高二語學習者的寫作能力最常見的方式，也是最主要的方式。語言教師的寫作反饋通常是以給予評論和提出糾正的形式呈現(xiàn)。大多數(shù)的語言教師都認為，提供寫作反饋可能是提高學生寫作水平的一種好方法，然而，也有一部分的教師可能對寫作反饋的有效性持懷疑態(tài)度。這也是二語習得的研究中一個頗具有爭議的話題。普遍意義上，二語習得研究的學者們對于語言教師給予學生們的寫作練習反饋是持積極態(tài)度的，因為這是語言教學過程中重要且不可舍棄的一環(huán)。語言教師們普遍相信，語言學習者會在不斷犯錯，糾錯，修訂中逐步實現(xiàn)對目標語言的準確掌握。然而，基于學生寫作反饋是否能夠在語言習得的意義之上有效地幫助學習者提升相關的能力，是這項爭議話題的關鍵核心。但是為了準確判定上述問題，分析對于寫作反饋的有效性的各類研究就顯得尤為必要了。根據(jù)不同類型和不同階段的英語語言教師在寫作反饋的側重點上是有所不同的，這對于提升學生的寫作能力來說也是存在差異的。所以，有必要細化寫作反饋的各個類型，并逐一進行分析。根據(jù)教師寫作反饋的方式，可以分為直接反饋和間接反饋，也可以分為書面反饋和口頭反饋，還可以根據(jù)反饋的側重點不同，可分為糾錯和內(nèi)容評價。而這部分的反饋是屬于形成性和總結性的。從人際的情感方面來講，給予反饋，可以是表揚的或者批評的。本文主要關注對二語學生的寫作進行反饋是否重要和有效的一種提升方式，并試圖從上述提到的多個角度找出對語言學習的學生寫作最有效的反饋方式。

一、不同側重點的寫作反饋的有效性

根據(jù)英語教師對學生寫作作品的關注點的不同，反饋可分為糾正性反饋和內(nèi)容評價性反饋。對學生書面作品中所出現(xiàn)的語言錯誤進行的任何評論都被視為糾正性反饋。而糾正性反饋通常又被視為是負面反饋。根據(jù)Truscott的觀點，對學生的寫作給予糾正性反饋是沒有好處的，因此，在教學過程中應該放棄這種反饋，因為語言教師的主要關注點在于糾正寫作中的語法錯誤，而這會導致二語學習者產(chǎn)生很大的心理壓力，害怕犯錯，從而影響他們的語言輸出，也會影響學生的學習積極性。Truscott的觀點已經(jīng)提出就在寫作反饋研究領域掀起了一股巨浪，同時也讓更多的研究者看到了不同的觀點和方向。通過不斷增長地針對Truscott爆炸性觀點“取消語法糾錯”的研究，以及對二語課堂的實驗調(diào)查和研究可以得出結論，教師對學生在語言使用中的糾正性反饋，如指出語法錯誤和使用機制的錯誤，對學生的寫作修改是存有積極的影響。Ferris在做過一系列相關調(diào)查下得出，在一些有效的糾錯方法之下可以而且確實可以幫助至少一部分的學生寫作者，但它的前提是糾錯本身是具有選擇性、優(yōu)先性和明確性。Chandler還通過一項實驗研究回應了Truscott的上述觀點。該研究表明，在一個學期里，當語言教師堅持在學生的寫作反饋中進行語法糾正時，學生的寫作準確性確實顯著提高，包括Chandler和Ferris的研究以及針對二語學習者寫作反饋中語法糾正的研究，大多通過比較兩組實驗來證明他們的觀點，一組是學生寫的原始文章，另一組是學生根據(jù)教師反饋修改的文章。

在對二語習得的深入探查和對糾錯反饋的研究表明，不同的語言類別不應被視為等效，因為它們代表通過不同階段和過程獲得的不同知識領域。所有這些針對特定錯誤類別的研究都發(fā)現(xiàn)，不同錯誤類型的學生成績和進步率存在顯著差異。Ferris在對糾錯型反饋的研究中，還將學生的寫作錯誤分為了，“可糾錯的（treated）”和“不可糾錯的（untreated）”兩類。前者通常是（動詞時態(tài)和形式、主謂一致性、冠詞用法、復數(shù)和所有格名詞結尾以及句子片段）以規(guī)則控制的方式出現(xiàn)，因此可以要求學習者通過查詢語法書或指出查找相關的語法規(guī)則來解決錯誤的問題；而后者（選詞錯誤，某些代詞和介詞的使用可能除外，以及由于詞序問題和缺少或不必要的單詞而導致的句子結構單一）是特殊的，因此要求學習者利用所獲得的語言知識來糾正錯誤。這兩種語言上的錯誤分類，可以對應上語言學習者不同的語言水平，同時對于學生是否能夠自己修正這類錯誤也可進行區(qū)分。比如，可糾錯的寫作錯誤通常是一些比較固定的語法規(guī)則上的錯誤，雖然錯誤類型比較基礎，但是高階的學習者也有可能會出現(xiàn)這類問題，所以不論學習者的語言水平這類的問題可以由教師提出并由學生自己進行查證后修正；但對于不可糾錯類的錯誤，其實不是問題本身不可糾正，而是對于語言教學者來說，不是寫作反饋必須考慮的范圍，更不是通過教師的糾錯就可以完全解決的問題，所以不可糾錯類的問題，通常教師需要根據(jù)語言學習者的語言功底來判定提出與否。這個問題類似于中文寫作中所說的語言“潤色”，不僅和學習者的語言能力相關，和教師的語言功底也是相關的。這一區(qū)別已在最近的一些研究中得到了檢驗。

還有一些研究對于寫作反饋的糾錯型反饋進行了非對照組與對照組之間的比較調(diào)查，但是對于教師的糾錯型反饋是否能促進學生的寫作能力提高，還不能完全確定。與此同時，另一個不足之處是，很少有研究表明，教師對學生寫作的糾正是一種長期有效的方法。學生是否能從糾正中獲得正確的信息并實現(xiàn)知識遷移，目前也尚不確定。但是，語言教師給出糾錯反饋的真正目的是，讓學生不僅可以在教師批改后的作品中意識到并重新學會并且能夠掌握正確的語法表達，而且還可以避免將來在寫作中出現(xiàn)同樣的錯誤。這個方法的側重點在于語言的本身。

而語言教師不僅在給予寫作反饋時評判學生語言的使用正誤，進行糾錯，內(nèi)容評價型反饋在學生的寫作中也起著非常重要的作用。Ferris等人將英語語言教師的評價修改分為三個指導性的類別，分別是詢問信息、提出建議和提供信息。語言教師在給予評價反饋時提出問題主要出于兩個目的，一是與受眾的意識相關的，即向作者詢問未知信息，并要求作者提供詳細信息以幫助理解現(xiàn)有已知的文本內(nèi)容。另一個是激發(fā)學生進一步思考，通過提出問題幫助作者打開思路。除了在評論中給出指示外，評價型反饋的另一個主要目的是為語言學習者提供積極的評價。二語教師和研究人員都普遍同意，積極的評價可以幫助語言學習者樹立寫作的信心，同時，可以促進學生寫作能力的發(fā)展。與糾錯型評價相比，評價型反饋側重的方面會更大，更全面；而糾錯型評價基本都是基于語言本身的錯誤。在評價寫作的流暢性，邏輯性等方面就比較的薄弱。然而，也曾有學者指出，像表揚這樣的積極評價在提高學生寫作方面不如批評和提出問題那么行之有效，過多的表揚可能會導致學生感到盲目或自滿，從而導致學習者自身對于自己寫作能力的客觀判斷紊亂?？偠灾?，評價反饋不僅提供對于二語學習者在寫作內(nèi)容上的評價，還包括寫作的所有其他方面，這些方面可以通過學生寫作結束時的一般評價或空白評價給出。對于語言教師在實際的教學場景下給出什么樣的評價和評語也可以根據(jù)學生的寫作風格和學生的個體差異而有所不同的呈現(xiàn)。

二、不同類型反饋方式對提高二語寫作的有效性

1.書面反饋和口頭反饋的影響

書面反饋是英語教師對學生寫作作業(yè)進行評價和批改最常見的一種方式，在二語課堂和外語寫作課堂上也起著重要作用。這種方法涵蓋了教師給予反饋時對語言使用和內(nèi)容進行評價的兩個側重點。盡管Truscott指出，沒有語法糾正反饋能有助于提高二語學生的寫作準確性，但許多學者仍在堅決研究反駁他的觀點。書面反饋與上述提到的糾錯型反饋和評價型反饋也是直接相關聯(lián)的。語言教師大多數(shù)時候?qū)τ趯W生寫作作業(yè)的批改都是以書面反饋的形式出現(xiàn)的。語言教師們傾向于使用各種輔助的修改符號或者文字來對學生的寫作提供修改建議或者直接修改。Bitchener&Ferris在他們的調(diào)查中總結說到，通過比較收到教師書面反饋的文本和沒有糾正書面反饋的文本，可以清楚地發(fā)現(xiàn)，如果二語學習者能夠通過教師的書面評價和語言糾正來提高英語寫作的準確性。這些改進也被視為是學習的證據(jù)，或者至少是短期學習的證據(jù)，不僅普通的語言學習者可以從教師的書面反饋中受益，而且語言準確度相對較高的高階學習者也能從中受益，從而進一步提高他們的寫作能力。然而，如果教師以直接和明確的方式提供反饋，學生有可能會忽視它，在寫作中無法取得任何進步。這可能是因為學生自身沒有發(fā)現(xiàn)問題并思考解決問題，而是順從地接受了老師直接提供的修改方案。也有可能是因為平常的寫作練習都是一次性練習，教師反饋后并不會再收集修改稿，所以造成學生對于教師書面反饋的忽視。在其他情況下，也有可能由于教師的書寫質(zhì)量差，學生可能會對教師的書面反饋產(chǎn)生誤解，又怯于與教師直接交流，而導致忽視；或者由于教師給予書面反饋的周期過長，而導致學生對于當時寫作練習的記憶模糊了，對于練習的學習熱情也隨著時間的推移而減退了，所以等再拿到教師的書面反饋時，學生的關注度通常都比較低，也更容易忽視教師的反饋。

所以，除了書面反饋之外，口頭反饋可能是一種可以彌補一定書面反饋短板的重要的寫作反饋方式?？陬^互動在母語學習環(huán)境中被廣泛用于計劃、寫作和重新制定步驟等環(huán)節(jié)，因為口頭交流相比書面交流是一種更加直接，高效，可以及時與對話者進行意見交流，也可以根據(jù)對話者的反應而進行調(diào)整的高時效型的方式；所以，在英語語言教學也廣泛采用這種方式來教授和反饋二語的寫作課。口頭反饋的互動通常以一對一的會議形式呈現(xiàn)。語言教師可以針對學生在寫作中所出現(xiàn)的問題逐一與學生進行交流，也可以及時根據(jù)學生的反映而進一步提高反饋的有效性。二語學習者如果習慣于與老師或?qū)熋鎸γ娴貐f(xié)商問題，這會使得學生在復習時采納老師的意見，尤其是在得到英語老師口頭反饋的學生可以正確糾正錯誤，而且能夠比沒有與老師交談的學生組織修改出更好的文章。根據(jù)Bitchener等人的一項關于不同類型的寫作反饋實證調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，將“可糾錯的”類別（直接的語法類錯誤）可以結合書面或者口頭（會議）反饋方式呈現(xiàn)。其結果是二語學習者們傾向于期望有三次左右的機會與老師討論錯誤，澄清規(guī)則，并在一對一的水平上用額外的例子說明解釋錯誤，這可以明顯地幫助學習者注意到他們的錯誤，同時使得注意到他們收到的寫作反饋和他們理解修正之間的差異。而語言錯誤的認識和糾正差異是普遍存在在語言學習者的學習過程中的。語言學家們認為這和語言的長期習得是緊密相關的。因此，口頭反饋可以在師生面對面的交流中，將學生在語言和寫作錯誤修正方面的一些障礙細致地察覺，并有效掃除。

維果茨基（Vygotskian）提出了“腳手架”的概念來，解釋學習者從語言教師那里得到的幫助，也被稱為“協(xié)商互動”和“引導參與”。在英語的寫作教學中，“腳手架”也被語言教師們廣泛使用，以幫助學生一步步搭建出寫作的框架結構。在寫作的反饋中，特別是筆頭和口頭的反饋，“腳手架”的概念也被語言教師們引入進來，這表明師生之間通過交流方式提供和獲得反饋可以幫助學生發(fā)展寫作能力。通過具體實驗調(diào)查的結果，也進一步證實和強化了口頭反饋中的支架作用，證明了語言分析中一對一師生會議的互動確實有助于提高二語學習者的寫作水平。然而，口語反饋在二語寫作語境中的有效性還存在其他問題。一些研究表明，口頭反饋的互動主要是由教師主導的，也就是說，教師通常會控制與學生的對話，使其缺乏自我評價和自主寫作能力。這會導致學生在多數(shù)的交談過程是被動地接受教師的反饋和修改意見，以及細致講解也有可能導致學生缺乏自我分析處理問題的能力，從而依賴老師提供的“腳手架”的幫助。所以，語言教師需要在實際的教學和反饋過程中把握住口頭反饋的平衡，在平等對話交流的基礎之上，根據(jù)學生真實的語言水平給予引導型的或者指導輔助型的口頭反饋。

2.直接和間接反饋的影響

上述中對于寫作反饋方式的有效性的調(diào)查和分析，體現(xiàn)了語言研究者們和教學者們對于給予反饋的不同側重和不同的形式，在教師如何為學生的寫作提供書面糾正性反饋時，可以將其繼續(xù)細分為直接糾正性反饋和間接反饋兩類，這在二語的寫作反饋中也占據(jù)了較大的研究比重。在教學過程中，教師會通過材料或象征性工具與學生進行互動。根據(jù)維果茨基（Vygotskian）的觀點，這些工具可以隨著時間的推移而演變，以響應學習者的認知發(fā)展?；谶@一觀點，語言教師通過下劃線或使用其他符號來標記錯誤而不提供正確的修改形式的是間接糾正性反饋，而直接糾正性反饋則意味著教師會明確地標出學生在寫作中的錯誤，并直接為學生提供正確形式。根據(jù)對直接和間接反饋的實證研究來看，通過這兩種方式的幫助，學習者都可以在寫作方面有所發(fā)展。大量研究表明，間接寫作反饋有利于提高學生的批改、改寫和寫作能力。同時，間接糾正反饋還可以提高學生的自我編輯能力。Ferris等人的另一項研究進一步闡明，獲得間接糾正反饋的學生在下一次作業(yè)中顯著提高了寫作的準確性，而獲得直接反饋的學生在修改原始文章時會更加準確。Chandler在Ferris等人的研究基礎之上進一步發(fā)現(xiàn)，二語學習者在寫作中獲得直接反饋的，不僅可以在本輪寫作練習的幾次稿子修改中獲得最大化的準確性，還可以進一步地將此準確性延伸至接下來的寫作之中。然而值得注意的是，在這些研究中，二語學習者的英語水平和寫作任務的難度是決定學生寫作糾正方式的主要變量。所以，在實際教學場景下的語言教師們，需要結合學習者的實際情況來調(diào)整適合他們的寫作反饋方式，以達到寫作反饋有效性的最大化。

基于語言教師不同的關注點和寫作反饋不同的呈現(xiàn)方式，外語教學中可選擇的寫作反饋是多種多樣的。在實際的使用過程中，研究者和教師都發(fā)現(xiàn)寫作的反饋各有一定的優(yōu)勢和局限。然而，教師反饋的有效性在不同的語境下有所不同，教師的反饋也因?qū)W生的不同需求而有所不同。正如，書面糾正反饋可能并不總是與教師的教學信念一致。通過對于二語習得環(huán)境下，寫作反饋的呈現(xiàn)方式的梳理也更能明確不同方式的長處，可以使得教學者更好地做到揚長避短。比如，口頭反饋在時效上和糾錯的有效程度上都遠高于書面反饋。但書面反饋上的積極評價可以作為一個記錄似的呈現(xiàn)，經(jīng)常激勵著學生在寫作過程中的點滴進步。因此，在外語教學的實踐中，對于二語教師或者外語教師而言，更傾向于多樣化的寫作反饋，并根據(jù)寫作的題材和學生的需要選取并結合更有效的反饋方式。