陳志其，李中英

（1.喀什大學 教育科學學院，新疆 喀什 844000；2.華中師范大學 教育學院，湖北 武漢 430079）

貧困是一個歷史久遠的話題，人們雖然從古至今都在與貧困進行斗爭，但是對貧困的理論研究和經(jīng)驗測定只有幾百年的歷史。不同的研究群體用不同的理論闡釋人類何以貧困，英國人口學家和政治經(jīng)濟學家托馬斯·羅伯特·馬爾薩斯（Thomas Robert Malthus）、美國哥倫比亞大學經(jīng)濟學教授杰費里·薩克斯（Jeffrey Sachs）等人認為，土地、資本、技術(shù)等生產(chǎn)要素的匱乏是貧困的重要原因；馬克思等人認為制度落后、短缺，是一切貧困形成的總根源；美國經(jīng)濟學家西奧多·舒爾茨（Theodore W.Schultz）從人力資本不足論認識貧困；美國伊利諾伊大學人類學教授奧斯卡·劉易斯（Oscar Lewis）從階層的文化差異理解貧困；印度經(jīng)濟學家阿瑪?shù)賮啞どˋmartya Sen）認為，貧困在很大程度上是由個體基本能力的缺失造成的，應(yīng)當通過重建主體能力來避免和消除貧困［1］。為此，阿瑪?shù)賮啞ど岢隹尚心芰碚?，認為以可行能力作為識別貧困的合理性，體現(xiàn)了“必須把人類自由作為發(fā)展本身所固有的屬性，與其他形式的自由在促進人類自由的工具性實效上區(qū)分開來”［1］的原則。以可行能力的視角審視貧困，意義在于把人們的注意力從手段轉(zhuǎn)向人們有理由追求的目的，將貧困產(chǎn)生的根源放置在更加多維的視野中，明確了貧困的本質(zhì)源于人類自身可行能力的缺失或者被剝奪。

根本上講，民族地區(qū)仍然存在的相對貧困、多維貧困，主要是由發(fā)展條件（包括收入、權(quán)利、能力等）的不足而造成的貧困狀態(tài)。因此，從物質(zhì)扶貧走向能力扶貧，重點消除貧困主體的“能力貧困”，應(yīng)當是“后扶貧時代”的基本轉(zhuǎn)向。在教育扶貧的進程中，我國民族地區(qū)學前教育當前的發(fā)展主要來自國家、社會等外部力量的支持，在一定程度上為民族地區(qū)學前教育的可持續(xù)發(fā)展奠定了基礎(chǔ)；從根本上講，民族地區(qū)學前教育的發(fā)展阻力在于自身發(fā)展能力不足。因此，提升民族地區(qū)學前教育自身的發(fā)展質(zhì)量，彰顯“扶貧扶智”的長遠優(yōu)勢，應(yīng)當是促進民族地區(qū)學前教育可持續(xù)發(fā)展的重要議題。

一、當前我國推進民族地區(qū)學前教育發(fā)展的多維性特征

在我國全面建成小康社會，打贏脫貧攻堅戰(zhàn)的國家扶貧戰(zhàn)略中，教育扶貧作為全局扶貧戰(zhàn)略中的一個重要支點，為貧困地區(qū)全面脫貧提供了大量智力支持。教育扶貧在我國民族地區(qū)通常包含另一層含義，即“扶教育之貧”，教育貧困已經(jīng)成為制約民族地區(qū)脫貧致富和可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵性制約因素。諸多研究表明，貧困人口往往因為貧困進而生成“貧困文化”（culture of poverty）并且世代傳遞［2］?！胺鲐毾确鲋恰笔歉淖儭柏毨幕被颉⒆钄嘭毨ТH傳遞的重要途徑。鑒于貧困產(chǎn)生的多維性，當前推進我國民族地區(qū)學前教育發(fā)展的舉措也體現(xiàn)了多維組合。

（一）政府主導(dǎo)，扶貧政策傾斜

各級政府在我國扶貧戰(zhàn)略中承擔了重要的角色，發(fā)揮了扶貧攻堅的關(guān)鍵性作用，尤其在民族地區(qū)反貧困斗爭中，“政府主導(dǎo)”的一系列扶貧行動是實現(xiàn)快速減貧的重要原因［3］。從歷年政策來看，政府主導(dǎo)的教育扶貧舉措呈現(xiàn)不斷聚焦走向精準扶貧的特點，對貧困地區(qū)、民族地區(qū)的學前教育發(fā)展具有明顯的政策傾斜性。例如，國務(wù)院辦公廳2015年印發(fā)的《國家貧困地區(qū)兒童發(fā)展規(guī)劃（2014—2020年）》提出要切實保障貧困地區(qū)兒童的生存和發(fā)展權(quán)益等內(nèi)容。地方政府層面，內(nèi)蒙古自治區(qū)制定的“三年行動方案”提出著力解決貧困旗縣（市區(qū)）嘎查村幼兒“入園難”“入園遠”的問題。

顯然，當教育扶貧從政策理念上升為國家政策舉措時，教育扶貧實質(zhì)上已經(jīng)成為一種重要的政治行為，體現(xiàn)了明確的國家意志和“政府主導(dǎo)”色彩；從政策服務(wù)對象來看，側(cè)重指向深度貧困地區(qū)和民族地區(qū)的學前教育，具有明顯的政策傾斜性。

（二）項目支持，財政經(jīng)費傾斜

通過推動專門的項目支持教育脫貧，是我國教育扶貧的亮點和特色［3］。學前教育反貧困進程以項目為平臺，實施“靶向治療”的扶貧機制有力地提升了我國學前教育的發(fā)展規(guī)模和質(zhì)量；項目支持也體現(xiàn)了財政經(jīng)費精準聚焦向深度貧困地區(qū)、民族地區(qū)傾斜的制度設(shè)計。以學前教育“三年行動計劃”為例，該項目實施以來尤為關(guān)注經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)的學前教育發(fā)展，尤其突出強調(diào)“財政性學前教育投入要最大限度地向農(nóng)村、邊遠、貧困和民族地區(qū)傾斜”。此外，中央財政學前教育巡回支教等項目也助力邊疆地區(qū)、民族地區(qū)發(fā)展學前教育。地方政府層面，西藏自治區(qū)、新疆維吾爾自治區(qū)實施學前教育三年免費教育等項目，支持學前教育發(fā)展。

項目支持體現(xiàn)了集中優(yōu)勢力量解決關(guān)鍵性、薄弱性問題的智慧和思路。民族地區(qū)學前教育反貧困行動以項目為平臺，通過專項財政經(jīng)費傾斜直指“靶向”目標的扶貧模式，促進了民族地區(qū)學前教育的“跨越式”發(fā)展，為全面建成安全優(yōu)質(zhì)的普惠性學前教育奠定了堅實基礎(chǔ)。

（三）制度兜底，社會保障傾斜

貧困既是生存問題，也關(guān)涉人的發(fā)展，長遠看則影響深層的社會公平正義。根本上講，制度兜底實際上是將教育扶貧延伸到“最后一公里”而做出的“?；尽⒍档拙€”的制度設(shè)計，體現(xiàn)了“人人均等的共享改革和發(fā)展成果”的教育治理理念。在學前教育發(fā)展過程中，一方面，政府明確定位了學前教育的公益性質(zhì)，提出到2020年基本建成“廣覆蓋、?；尽⒂匈|(zhì)量”的學前教育公共服務(wù)體系，最大化落實“幼有所育”的教育構(gòu)想；另一方面，各省市因地制宜，尤其通過傾斜性的社會保障制度，確?！安蛔屢粋€孩子因為貧困而失學”。

例如，云南省、內(nèi)蒙古自治區(qū)等提出重點推進普及薄弱地區(qū)、民族地區(qū)的學前教育，并且列為各級政府的工作重點。制度兜底既是對貧困兒童“有園上”的社會承諾，也是確保學前教育起點公平的底線設(shè)計。美國政治哲學家和倫理學家約翰·羅爾斯（John Bordley Rawls）認為：“為了平等地對待所有人，提供真正的相等的機會，社會必須更加注意那些天賦較低和出身于較不利的社會地位的人們，至少在某一階段，比如早期學校教育期間?！保?］事實上，多項研究發(fā)現(xiàn)“學前教育對于處境不利兒童最具有現(xiàn)實需求性，影響也最為深遠”［5］。對民族地區(qū)學前教育而言，社會保障傾斜有利于實現(xiàn)教育的實質(zhì)平等，提高處境不利群體通過學習獲得成功的機會，實質(zhì)是一種優(yōu)惠性差別待遇或者積極的補償性行為。

二、“后扶貧時代”民族地區(qū)學前教育可持續(xù)發(fā)展的價值選擇

從哲學角度來看，價值揭示了外部客觀世界對滿足人的需要的意義關(guān)系范疇，是具有特定屬性的客體對主體需要的意義［6］。價值是一種意義關(guān)系的存在，隨著人們認識水平的提高和主體需求的變化而不斷變化。當前，隨著“兩不愁”“三保障”脫貧目標的全面實現(xiàn)，學前教育應(yīng)當更加重視“人的發(fā)展”，以質(zhì)量內(nèi)涵建設(shè)作為“后扶貧時代”學前教育可持續(xù)發(fā)展的價值路向和行動指南。

（一）彰顯以兒童“自由”為目的的學前教育發(fā)展理念

可行能力意味著擴展人類的自由，使人有能力選擇和享受自認為有價值的生活［1］。在可行能力視域下，發(fā)展在實質(zhì)上被人們認為是擴展人類可行能力的過程，擴展自由是發(fā)展的首要目的，在發(fā)展中起到“建構(gòu)性作用”［1］。因此，發(fā)展學前教育的首要目的應(yīng)當是擴展人的可行能力，尤其要將兒童視為可行能力的發(fā)展主體，而非被動的受體；將兒童的“自由”視為學前教育持續(xù)發(fā)展的首要目的而非外在手段?；仡櫮壳拔覈褡宓貐^(qū)學前教育反貧困的主要舉措，我們可以發(fā)現(xiàn)“工具理性”的價值選擇往往優(yōu)先進行政策考量。

一方面，民族地區(qū)學前教育的發(fā)展主要依賴國家和地方政府教育反貧困政策的完善和實施，具有明顯的政策路徑依賴傾向。毋庸置疑，以國家力量和社會力量推動實施的學前教育反貧困戰(zhàn)略取得了顯著的成效。目前，民族地區(qū)學前教育的“繁榮圖景”主要源于外部力量的介入，民族地區(qū)的學前教育依然是教育扶貧的客觀對象，隨著“后扶貧時代”教育扶貧政策的調(diào)整和逐漸退出，民族地區(qū)學前教育潛在的返貧困危機仍然存在；另一方面，民族地區(qū)發(fā)展學前教育的目的更加強調(diào)“人力資本”的價值取向。從我國救助式扶貧、開發(fā)式扶貧到目前實施的精準扶貧，基本是以實際收入、經(jīng)濟增長等物質(zhì)水平的改善作為脫貧標準的貧困定義模式。在某種意義上，學前教育反貧困的價值在一定程度上被人們理解為培養(yǎng)“未來人力資源”以及解放現(xiàn)實勞動力的主要途徑。顯然，在“人力資本”取向的教育反貧困框架下，“強調(diào)的是通過教育，人們可以逐漸變得更具生產(chǎn)力?！保?］我們需要警惕的是，學前教育發(fā)展的內(nèi)在價值如果被遮蔽，人的可行能力就會被簡化，人將成為服務(wù)于生產(chǎn)的工具和手段，成為社會生產(chǎn)系統(tǒng)中的一個要素，學前教育內(nèi)含的對人的發(fā)展和提升人類實質(zhì)自由的目的將可能被忽略。

質(zhì)言之，民族地區(qū)學前教育政策路徑依賴和“人力資本”取向的選擇是教育扶貧過程中的“非常態(tài)”階段，在一定時期內(nèi)確實有利于民族地區(qū)學前教育的改善和發(fā)展；從學前教育發(fā)展的長效機制而言，民族地區(qū)學前教育的可持續(xù)發(fā)展應(yīng)當超越對政策路徑的依賴和“人力資本”的局限，轉(zhuǎn)向?qū)和黧w性力量的充分尊重，以擴展兒童的“自由”（即實質(zhì)發(fā)展）為目的，以兒童可行能力的現(xiàn)實實現(xiàn)為價值追求。

（二）推動以教育“質(zhì)量”為標準的學前教育發(fā)展方向

人的可行能力的擴展既涉及確保行動和決策的自由過程，也關(guān)乎人們在給定的個人和社會境況下享有的機會［1］。中國共產(chǎn)黨第十九次全國代表大會以來，“幼有所育”從政策話語轉(zhuǎn)變?yōu)閲倚袆樱Ｕ狭素毨У貐^(qū)兒童“有園上”，為兒童可行能力的擴展提供了積極的外部機會?！昂蠓鲐殨r代”民族地區(qū)學前教育發(fā)展應(yīng)當趨向于兒童提供“上好園”的機會，關(guān)注學前教育質(zhì)量，將優(yōu)質(zhì)均衡作為“后扶貧時代”衡量學前教育可持續(xù)發(fā)展的重要標準。

當前，民族地區(qū)學前教育的發(fā)展仍然呈現(xiàn)較強的外部依賴性，教育內(nèi)部質(zhì)量較為薄弱，距離實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡的辦園標準差距很大。一方面，民族地區(qū)學前教育基礎(chǔ)薄弱，發(fā)展起點低，在教育扶貧過程中投入的大量教育資源（尤其是物力和財力）只能為民族地區(qū)學前教育完成基本的“硬件建設(shè)”（例如園舍、戶外場地修繕、玩具和教具購置等）提供“兜底性”保障。這種狀況下顯然是通過保障入園率來實現(xiàn)學前教育規(guī)模的擴大和兒童入園機會的增加，實質(zhì)上對兒童可行能力的培養(yǎng)和提升影響較?。涣硪环矫?，民族地區(qū)學前教育攸關(guān)方的主體性力量不足，主動作為的可行能力較弱，學前教育仍然是整個民族教育體系中最薄弱的環(huán)節(jié)。其中，園所管理理念落后，園長專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力不足，教師隊伍良莠不齊，轉(zhuǎn)崗教師、“非專業(yè)”教師、降格錄用教師數(shù)量較多，教育教學活動形式單一，缺乏游戲性、趣味性，教育信息化水平有限，小學化傾向突出等問題在民族地區(qū)學前教育中成為常見現(xiàn)象，導(dǎo)致難以彰顯學前教育可持續(xù)發(fā)展的綜合功能。

總體而言，我國全局層面的扶貧戰(zhàn)略在經(jīng)濟扶貧方面成效顯著，既為我國民族地區(qū)的社會穩(wěn)定和長治久安構(gòu)筑了較為完善的“社會安全網(wǎng)”，也為民族地區(qū)的教育發(fā)展奠定了堅實的基礎(chǔ)。在民族地區(qū)學前教育“硬件資源”逐漸完善的情況下，“后扶貧時代”的學前教育發(fā)展應(yīng)當轉(zhuǎn)向“軟件資源”的建設(shè)，尤其需要關(guān)注學前教育內(nèi)涵質(zhì)量建設(shè)，以質(zhì)量提升作為衡量民族地區(qū)學前教育可持續(xù)發(fā)展的成效標準。

三、“后扶貧時代”民族地區(qū)學前教育可持續(xù)發(fā)展的行動路向

以可行能力看待發(fā)展，教育反貧困的意義不僅在于持續(xù)擴展人的可行能力的“外部機會”亦即“工具性自由”，而且在于指向“以人為中心”價值理性的回歸。我們在“后扶貧時代”既要重視制度設(shè)計中的價值理性，重申以擴展兒童“自由”為目的價值選擇，也要在超越工具理性的基礎(chǔ)上實現(xiàn)兩者的內(nèi)在統(tǒng)一。實踐證明，消除絕對貧困后還存在返貧風險和相對貧困，貧困標準也需要逐漸從靜態(tài)達標到動態(tài)調(diào)整［3］。我們在“后扶貧時代”實現(xiàn)民族地區(qū)學前教育可持續(xù)發(fā)展，要跨越線性思維，綜合施策，既要構(gòu)筑多維度的策略組合，也要積極培育教育主體的內(nèi)生力量，逐漸形成外部支持和內(nèi)生力量雙向良性互動的教育發(fā)展格局。

（一）培植民族地區(qū)鄉(xiāng)土文化資源，塑造教育反貧困的社會文化心理

民族地區(qū)受特殊的區(qū)位條件、自然環(huán)境、文化習俗等因素的影響，貧困程度深，貧困面積廣，貧困人口數(shù)量多，通常是滋生“貧困文化”最為嚴重的區(qū)域。從扶貧成效來看，現(xiàn)行標準下的脫貧地區(qū)對國家扶貧政策的路徑的依賴性較強，依靠政策脫貧的比例較高，返貧風險也最大。

我們在“后扶貧時代”亟須挖掘民族地區(qū)本土文化資源，塑造教育反貧困的社會文化心理。

首先，我們要堅持科學引領(lǐng)，因地制宜地持續(xù)開展文化扶貧，破除深植在人們思想觀念中的陳規(guī)陋習和愚昧無知，將文化扶貧同社會主義新農(nóng)村建設(shè)有機結(jié)合，營造富有時代氣息和民族地區(qū)特色的鄉(xiāng)土文化景象，實現(xiàn)以文化人、以文育人。其次，我們要充分利用各種信息媒體大力宣傳教育扶貧是打破“貧困陷阱”的根本之策，轉(zhuǎn)變“讀書無用”的文化偏見。再次，我們要認清教育反貧困的未來長效性，構(gòu)建“家庭—學校—社會—網(wǎng)絡(luò)媒體”立體化、全方位的反貧困鄉(xiāng)土文化格局。

總之，培植新時代民族地區(qū)鄉(xiāng)土文化資源，就要將民族地區(qū)的本土文化融入中國特色的新時代文化，以時代文化引領(lǐng)地方本土文化，塑造貧困主體自強自立、開拓進取、尊師重教的社會文化心理，最終構(gòu)筑支持學前教育可持續(xù)發(fā)展的社會文化系統(tǒng)。

（二）建構(gòu)多元協(xié)作共同體，增強兒童可持續(xù)發(fā)展的外部機會

貧困產(chǎn)生的多維性表明教育貧困不僅僅是教育自身的問題，而是涉及整個社會系統(tǒng)的綜合性問題。目前，民族地區(qū)學前教育扶貧取得了階段性成效，初步實現(xiàn)了學前兒童“幼有所育”的愿景，距離實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)的學前教育還存在一定的差距?！昂蠓鲐殨r代”教育資源仍然需要向民族地區(qū)傾斜。

可行能力理論認為，人的可行能力的拓展同促進人發(fā)展的外部機會（亦即工具性自由）是相互補充和相互強化的。從這個意義上講，構(gòu)建學前教育協(xié)作共同體實質(zhì)上有助于增強兒童可持續(xù)發(fā)展的外部機會。

首先，政府要持續(xù)為民族地區(qū)教育發(fā)展提供政策引領(lǐng)和政策保障，繼續(xù)堅持民族地區(qū)教育優(yōu)先發(fā)展的政策理念，最大限度地縮小民族地區(qū)同發(fā)達地區(qū)的教育差距。

其次，我們要發(fā)揮市場在資源配置中的決定性作用，吸引多元主體積極回應(yīng)民族地區(qū)學前教育的供給側(cè)需求，提升學前教育發(fā)展的效率和質(zhì)量。

再次，我們要動員社會力量參與學前教育資源建設(shè)，營造教育打破“貧困文化”的社會共識，形成良性互動的社會大教育發(fā)展格局。

總之，學前教育可持續(xù)發(fā)展的系統(tǒng)應(yīng)當是可建構(gòu)性的、多向度的，政府、市場、社會、教育主體之間既有各自的責任邊界，也是多元協(xié)作的利益共同體。

（三）推進教育治理現(xiàn)代化，加強學前教育治理主體的內(nèi)生力量

當前，民族地區(qū)學前教育基本完成園所設(shè)施建設(shè)層面的脫貧攻堅，依然存在“制度脫貧”“管理脫貧”“師資脫貧”等方面的問題，這是制約“后扶貧時代”民族地區(qū)學前教育可持續(xù)發(fā)展的主要原因。破解機制體制方面的問題，我們需要從教育治理的角度著手。從學前教育治理體系的層面而言，我們亟需厘清民族地區(qū)學前教育結(jié)構(gòu)體系，建立健全學前教育運行機制體制等方面的法律法規(guī)和政策體系，在宏觀層面規(guī)制學前教育的發(fā)展秩序和結(jié)構(gòu)布局，理順利益相關(guān)主體責權(quán)利的表達和分配程序，增強學前教育的運行效率和服務(wù)決策；從學前教育治理能力層面而言，民族地區(qū)學前教育要從“規(guī)模結(jié)構(gòu)”轉(zhuǎn)向“質(zhì)量效益”，在保障兒童“有園上”的條件下，推進“上好園”的治理能力建設(shè)。

總之，治理能力內(nèi)涵既包括對教育治理主體自身主體性精神的擴展，也包含治理主體內(nèi)生力的不斷釋放。

因此，我們要在組織管理層面提升教育管理者的組織能力和專業(yè)素養(yǎng)，增強專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力；在教育教學等專業(yè)活動層面提升教師的專業(yè)能力和專業(yè)精神，增強專業(yè)服務(wù)力；在同家庭、社會、行業(yè)等合作育人方面提升協(xié)作能力和創(chuàng)新意識，增強專業(yè)影響力。

（四）統(tǒng)籌學前教育反貧困成果與鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的內(nèi)在銜接

鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略是新時代化解農(nóng)村發(fā)展問題的有力抓手，體現(xiàn)了社會現(xiàn)代化在農(nóng)村發(fā)展問題上的具體構(gòu)想，是對全面建成小康社會后鄉(xiāng)村發(fā)展的政策承接。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略“五位一體”的全局性謀劃，不僅涉及社會治理、生態(tài)建設(shè)等，而且包含文化建設(shè)，從鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略審視民族地區(qū)學前教育可持續(xù)發(fā)展問題，一方面，鄉(xiāng)村振興和教育反貧困的意義要旨都在于促進人的可行能力的發(fā)展，進而實現(xiàn)對美好生活的需要。因此，我們在政策謀劃布局方面要統(tǒng)籌規(guī)劃，相得益彰，在完善民族地區(qū)學前教育規(guī)模效應(yīng)的基礎(chǔ)上進一步建構(gòu)質(zhì)量發(fā)展體系；另一方面，鄉(xiāng)村振興的全局性視野為學前教育發(fā)展提供了積極的“外部機會”，有利于推動多元主體主動參與鄉(xiāng)村文化建設(shè)，為民族地區(qū)學前教育可持續(xù)發(fā)展營造良好的外部環(huán)境和廣泛支持。