少數(shù)民族非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的教育功能及其釋放
——以桂林市某小學(xué)為例

歐素菊

(廣東東軟學(xué)院信息管理與工程學(xué)院，廣東佛山，528225)

非物質(zhì)文化遺產(chǎn)(以下簡(jiǎn)稱“非遺”)是文化的組成部分[1]，是“各族人民世代相傳并視為其文化遺產(chǎn)組成部分的各種傳統(tǒng)文化表現(xiàn)形式，以及與傳統(tǒng)文化表現(xiàn)形式相關(guān)的實(shí)物和場(chǎng)所”[2]。少數(shù)民族非遺作為非遺的分支，“在其特征方面更注重表現(xiàn)少數(shù)民族的特色與風(fēng)格”[3]，蘊(yùn)含著豐富的民族智慧，具有不可替代的教育功能?！蛾P(guān)于實(shí)施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》提出“把中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化全方位融入思想道德教育、文化知識(shí)教育、藝術(shù)體育教育、社會(huì)實(shí)踐教育各環(huán)節(jié)，貫穿于啟蒙教育、基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育各領(lǐng)域”[4]。然而“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育還存在不少突出問題”[5]，非遺融入教育體系也不例外，教育輸入質(zhì)量、教育過程質(zhì)量和教育結(jié)果質(zhì)量等方面均陷于亟待突破的困境中。本研究以黔湘桂交界處的侗、苗、瑤等少數(shù)民族為主要考察對(duì)象，以桂林市某小學(xué)為調(diào)研案例地，深度走訪學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師以及學(xué)生，并觀察常態(tài)化非遺課堂，通過分析非遺學(xué)校教育現(xiàn)狀的第一手材料，基于場(chǎng)域理論視角解析非遺的教育功能及其釋放策略，以期為非遺教育質(zhì)量?jī)?yōu)化提供參考。

一、少數(shù)民族非遺的教育功能解析

(一)非遺活化了教育場(chǎng)域

“教育場(chǎng)域指教育者、受教育者及其他教育參與者相互之間所形成的一種以知識(shí)(knowledge)的產(chǎn)生、傳承、傳播和消費(fèi)為依托，以人的發(fā)展、形成和提升為旨?xì)w的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)?！盵6]文化資本則是教育場(chǎng)域運(yùn)作的中軸媒介資本。文化以知識(shí)的形式實(shí)現(xiàn)生產(chǎn)、傳承、傳播和消費(fèi)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展、形成和提升。少數(shù)民族非遺源于居民日常生活，發(fā)揮效力的空間不單是學(xué)校、博物館、文化館等公共性教育空間，還有諸如家庭、商店、街道等日常生活空間。教育場(chǎng)域具有很強(qiáng)的概念再生產(chǎn)能力[6]，少數(shù)民族非遺教育實(shí)踐不應(yīng)限于某時(shí)某地，而應(yīng)是隨時(shí)隨地。以第四批國(guó)家級(jí)非遺擴(kuò)展項(xiàng)目——資源河燈歌節(jié)所形成的教育場(chǎng)域?yàn)槔Ｖ性?jié)之時(shí)，家中說河燈、做河燈；大江兩岸放河燈、唱河燈、賞河燈；大街小巷議河燈、賣河燈；旅游體驗(yàn)區(qū)傳河燈、展河燈……以緬懷先祖、祈求避禍消災(zāi)、寄托對(duì)美好生活的向往，以河燈歌節(jié)所影響的疆域作為教育場(chǎng)域，使教學(xué)不限于學(xué)校，活化了非遺教育場(chǎng)域，使教育實(shí)踐活動(dòng)回歸到文化本真的情境中，文化的傳播與傳承和人的發(fā)展實(shí)現(xiàn)相融相通。

(二)非遺豐富學(xué)校素質(zhì)教育

少數(shù)民族非遺是少數(shù)民族社會(huì)實(shí)踐的智慧和力量的結(jié)晶，是學(xué)校素質(zhì)教育豐富的課程資源。其一，非遺具有豐富的美育功能?！斑^去的生活歷史在社會(huì)發(fā)展和歷史傳承中演變、凝聚、升華，轉(zhuǎn)換生成了心靈化的文化形態(tài)，表現(xiàn)為一個(gè)文化群體特有的意象符號(hào)、地方性知識(shí)、想象力和情感體驗(yàn)，也就是最根本意義上的審美經(jīng)驗(yàn)?！盵7]如，侗族刺繡、壯繡、苗繡、湘繡等傳統(tǒng)美術(shù)，靈動(dòng)的詞句、活靈活現(xiàn)的圖案予人美的視覺享受，制作過程給人以美的情感體驗(yàn)，暗喻、借喻、象征等表達(dá)手法寄托美好祝福和對(duì)幸福的向往。其二，非遺具有豐富的德育功能。馬克思主義認(rèn)為道德是一種社會(huì)意識(shí)形態(tài)，它是人們共同生活及其行為的準(zhǔn)則和規(guī)范。少數(shù)民族在相同或相似的自然場(chǎng)域中，長(zhǎng)期的社會(huì)實(shí)踐所形成的心理狀態(tài)和身體性情，即為人們共同生活及其行為的準(zhǔn)則和規(guī)范。如，侗族款約，“款”組織是維系侗族社會(huì)穩(wěn)定的民間自治和自衛(wèi)組織，內(nèi)容包含約法款、族源款、出征款、英雄款、創(chuàng)世款、習(xí)俗款、請(qǐng)神款、祭祀款等，約束并鞭策著族人遵章守紀(jì)，有禮有節(jié)?！翱罴s”是少數(shù)民族社會(huì)約定俗成的契約，蘊(yùn)含著一定的社會(huì)思想和道德。德育就是把一定的社會(huì)思想和道德轉(zhuǎn)化為個(gè)體的思想意識(shí)和道德品質(zhì)的過程。[8]由此可見，非遺具有豐富的德育功能。

除此之外，少數(shù)民族非遺具有歷史、文學(xué)、藝術(shù)、科學(xué)價(jià)值，可以培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力和注意力[9]、判斷和思辨能力[10]，還可以培育學(xué)生的終身體育意識(shí)[11]，提高其實(shí)踐與創(chuàng)新能力[12]。因此，少數(shù)民族非遺具有重要的教育價(jià)值，能夠豐富學(xué)校素質(zhì)教育課程資源。

(三)非遺增補(bǔ)民族教育

黔湘桂三省交界處是指湖南的西南部、廣西的北部、貴州的東南部。這部分地區(qū)處于雪峰山脈南段，崇山峻嶺、森林覆蓋率高、植被繁茂；亞熱帶氣候，四季明顯、雨量充沛、溪流遍布；其先民活動(dòng)可追溯至石器時(shí)代，現(xiàn)聚居著侗、苗、瑤、壯等多個(gè)民族，有“中國(guó)侗都”“苗疆要寨”等民族標(biāo)簽的村寨。長(zhǎng)期的歷史變遷、特殊的地理環(huán)境、獨(dú)特的人文環(huán)境造就了當(dāng)?shù)匚幕蚝途裉刭|(zhì)，形成以西南官話和少數(shù)民族語言為主的非遺項(xiàng)目。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，黔湘桂交界處有50多項(xiàng)國(guó)家級(jí)非遺項(xiàng)目，涵蓋了傳統(tǒng)戲劇、傳統(tǒng)音樂、民間舞蹈、傳統(tǒng)手工技藝、曲藝、醫(yī)藥、民間文學(xué)、民俗等種類。這些非遺項(xiàng)目“蘊(yùn)含著一個(gè)民族的生命記憶和文化基因”[13]?！敖逃仨毞从潮久褡宓木?、傳統(tǒng)和特點(diǎn)。一個(gè)民族如果沒有民族性，就等于一個(gè)沒有靈魂的軀體。在文化上越是民族的，就越是世界的，民族教育的根在民族文化?！盵14]相似的自然場(chǎng)域和人文場(chǎng)域，孕育出少數(shù)民族獨(dú)特的精神價(jià)值、思維方式和文化意識(shí)，使少數(shù)民族人民具有較高的自我民族認(rèn)同。少數(shù)民族非遺能夠培養(yǎng)學(xué)生民族精神和民族身份認(rèn)同，最終提升為國(guó)家層面的政治認(rèn)同即愛國(guó)主義。[15]

二、少數(shù)民族非遺融入教育的現(xiàn)狀素描

(一)國(guó)家層面的支持：筑牢非遺融入教育的硬基礎(chǔ)

我國(guó)2004年加入聯(lián)合國(guó)教科文組織《保護(hù)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)公約》之后，分別出臺(tái)了《關(guān)于加強(qiáng)我國(guó)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護(hù)工作的意見》[2]《中華人民共和國(guó)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)法》[16]等重要文件，這些文件界定了非遺的內(nèi)涵和外延，并且明確提出教育是文化傳承的基本途徑和方式。通過國(guó)家在場(chǎng)的社會(huì)命名，非遺與教育的融合獲得了堅(jiān)實(shí)的政策基礎(chǔ)，使非遺從乏人問津逐漸到廣為人知。在地方層面，諸如廣西、貴州、湖南等地也相應(yīng)地頒布了具體的政策條例，如《廣西壯族自治區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護(hù)條例》[17]《廣西壯族自治區(qū)貫徹落實(shí)中國(guó)傳統(tǒng)工藝振興計(jì)劃工作方案》[18]《貴州省非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護(hù)條例》[19]等，鼓勵(lì)和支持將非遺納入教育系統(tǒng)。通過國(guó)家和地方政府出臺(tái)的政策法律，非遺融入教育活動(dòng)得到了政策層面的思想指導(dǎo)，有了堅(jiān)實(shí)的后盾。

(二)政校社合力：提高非遺融入教育的推動(dòng)力

學(xué)校雖然是獨(dú)立于政府、社會(huì)之外的組織主體，但是離不開政府與社會(huì)各界的鼎力支持。三者形成合力，共同聚焦非遺融入教育，這是傳承文化之需要，也是發(fā)展教育事業(yè)之必然。例如貴州黎平縣2018年9月啟動(dòng)“小巷三尋環(huán)保書皮與漢聲閱讀進(jìn)校園活動(dòng)”，黎平縣政府辦、縣文創(chuàng)辦、縣教科局、杭州市下城區(qū)委宣傳部及其教育幫扶團(tuán)成員、黎平侗品源傳統(tǒng)工藝農(nóng)民專業(yè)合作社聯(lián)合助力非遺走進(jìn)黎平縣8所中小學(xué)校園活動(dòng)。再如榕江縣29所小學(xué)、6所初級(jí)中學(xué)開設(shè)侗族大歌、侗族琵琶歌、民族蘆笙、民族刺繡等非遺課程，縣政府多舉措加強(qiáng)公共文化服務(wù)體系建設(shè)，推進(jìn)文化惠民，組織暑假青少年文藝免費(fèi)培訓(xùn)、文藝骨干深入學(xué)校開展藝術(shù)輔導(dǎo)培訓(xùn)、編纂《驚艷榕江》《遠(yuǎn)古的文明》《榕江侗歌》等書籍；縣圖書館為學(xué)校、鄉(xiāng)村贈(zèng)送圖書，為學(xué)校和鄉(xiāng)村補(bǔ)充非遺教學(xué)資源。政府部門、教育部門以及社會(huì)人士合力，形成非遺融入教育的推動(dòng)力，促進(jìn)了非遺進(jìn)校園活動(dòng)的開展，為非遺傳承的教育之路開疆拓土。

(三)多維度教育實(shí)踐并行：落實(shí)非遺融入教育的基礎(chǔ)條件

少數(shù)民族地區(qū)通過提升師資力量、編纂教材、組織展演等多種方式踐行非遺教育活動(dòng)，多渠道促成非遺融入教育的落地。非遺課程的任課教師是課程實(shí)施的關(guān)鍵，不僅需要精通非遺的精髓，而且能言傳身教、精確表達(dá)。故而，少數(shù)民族地區(qū)學(xué)校除了培養(yǎng)和培訓(xùn)本校在職教師來擔(dān)任非遺課程任課教師之外，還聘請(qǐng)校外非遺傳承人或者工匠師、民間藝人等，以壯大非遺師資力量。同時(shí)，少數(shù)民族地區(qū)學(xué)校還編寫相應(yīng)的教材，將非遺資源集中規(guī)整成可直接使用的教學(xué)資源。如，貴州省黔東南地區(qū)編撰了《侗歌教材》，在侗族地區(qū)的學(xué)校中普遍推行；三江侗族自治縣梅林鄉(xiāng)中學(xué)、富祿鄉(xiāng)高安小學(xué)編寫《侗族音樂》教材，先后榮獲國(guó)家、自治區(qū)、柳州市原生態(tài)音樂金獎(jiǎng)、銀獎(jiǎng)；三江侗族自治縣獨(dú)峒鄉(xiāng)小學(xué)作為“侗族農(nóng)民畫進(jìn)校園”的試點(diǎn)學(xué)校，編寫了《美術(shù)教本教材》。另外，學(xué)校還通過組織校內(nèi)校際比賽活動(dòng)、編制民族特色的體操、鼓勵(lì)學(xué)生著穿民族服裝等方式促進(jìn)學(xué)生對(duì)非遺的認(rèn)知。

三、少數(shù)民族非遺融入教育的實(shí)踐問題

為深入了解非遺教育的實(shí)踐問題，筆者走訪桂林市某小學(xué)，該小學(xué)有桂劇、彩調(diào)、桂林漁鼓等多項(xiàng)非遺校本課程，并獲得非遺示范學(xué)校、非遺傳承基地等多項(xiàng)榮譽(yù)稱號(hào)。筆者深入學(xué)校教學(xué)情境展開調(diào)研，搜集了13位教師、5名學(xué)生的訪談資料，觀摩了4堂非遺常態(tài)課，后續(xù)又通過網(wǎng)絡(luò)調(diào)研持續(xù)獲得補(bǔ)充信息。從調(diào)研結(jié)果來看，當(dāng)前非遺教育實(shí)踐存在三個(gè)方面的問題。

(一)非遺的“無用論”消解了師生文化情愫

經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和科技的進(jìn)步所帶來的強(qiáng)勢(shì)文化引發(fā)師生文化情愫的解構(gòu)和重構(gòu)，文化情愫的重構(gòu)過程也是師生對(duì)文化的價(jià)值判斷過程。美國(guó)人類學(xué)家羅伯特·芮德菲爾德(Robert Redfield)將傳統(tǒng)文化分為“大傳統(tǒng)”和“小傳統(tǒng)”。[20]“大傳統(tǒng)”是社會(huì)中上層人士、知識(shí)分子所代表的書寫文化傳統(tǒng)，“小傳統(tǒng)”是平民百姓口傳身授的大眾文化傳統(tǒng)。[21]因少數(shù)民族非遺主要產(chǎn)生于民間、發(fā)展于民間，以口傳身授的方式傳承，故而少數(shù)民族非遺屬于“小傳統(tǒng)”。然而隨著社會(huì)的變革，部分“大傳統(tǒng)”逐漸發(fā)展成為我們?nèi)粘Ｉ畹闹匾h(huán)節(jié)，而眾多“小傳統(tǒng)”因?yàn)槲镔|(zhì)環(huán)境的變化而漸漸消失在人們的視野當(dāng)中，這使普通人無法對(duì)非遺進(jìn)行準(zhǔn)確的價(jià)值判斷，甚至將其標(biāo)上“無用”的標(biāo)簽。走訪的13位教師中，有8位教師表示：“這個(gè)又不是唐詩宋詞，它是不入流的，對(duì)學(xué)生的考試沒什么用?！?名學(xué)生中有3名學(xué)生表示：“這個(gè)好玩，但不知道有什么用?！彪m然非遺獲得國(guó)家在場(chǎng)的命名，學(xué)界對(duì)非遺與教育體系融合的研究熱情高漲，學(xué)校開展非遺相關(guān)課程也取得了有效的經(jīng)驗(yàn)，但仍沒能扭轉(zhuǎn)二元對(duì)立的定式思維。究其原因，人們對(duì)非遺認(rèn)知的欠缺或偏失導(dǎo)致文化情愫的消解、文化意識(shí)的淡薄和文化自覺的離棄。因此，學(xué)校教育應(yīng)采取“大傳統(tǒng)”文化和“小傳統(tǒng)”文化和諧共生的價(jià)值取向，從而建構(gòu)師生多元文化認(rèn)知結(jié)構(gòu)，塑型多元文化情愫。

(二)課程實(shí)施與非遺文化場(chǎng)域疏離

學(xué)校作為非遺文化陣地的子系統(tǒng)，承擔(dān)著傳承和弘揚(yáng)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要使命。目前已有一些學(xué)校開展了非遺教育，但是在課程設(shè)置以及教學(xué)形式等方面還存在一些問題。如一些民俗類的課程，教師采用慣常的“一言堂”講授方法，學(xué)生只是慣性地被動(dòng)接受，民俗搬到了課堂卻與學(xué)生的日常生活習(xí)俗相疏離，學(xué)生機(jī)械式地記住了民俗文化符號(hào)而不明其內(nèi)里。再如傳統(tǒng)美術(shù)、傳統(tǒng)音樂、傳統(tǒng)戲劇、傳統(tǒng)技藝等課程，教師只在學(xué)校教室講授具體的技術(shù)技巧，而遠(yuǎn)離非遺運(yùn)行的民間環(huán)境，忽視了其深層精神內(nèi)涵，使學(xué)生記住了“技藝”卻失了“記憶”。筆者觀摩的4堂課均在學(xué)校教室開展，副校長(zhǎng)也表示：“我們這是農(nóng)村，像社區(qū)一樣有個(gè)專門的基地是不可能的，所以我們基本上就在學(xué)校進(jìn)行，我們學(xué)校設(shè)有舞蹈室、陶泥室，還有各個(gè)社團(tuán)?！?學(xué)校是教育的主要場(chǎng)域，而非遺是具有生活化的文化樣式，非遺課程僅僅以傳統(tǒng)的教學(xué)方式在圍墻內(nèi)展開，疏離了學(xué)生的生活日常，疏離了非遺有效運(yùn)作的民間場(chǎng)域，提升非遺教學(xué)質(zhì)量面臨巨大的挑戰(zhàn)。非遺教育應(yīng)以家鄉(xiāng)為支點(diǎn)，以非遺生境為教學(xué)背景，避免與非遺的文化場(chǎng)域疏離。

(三)師資力量的欠缺限制課程資源的開發(fā)和課程實(shí)施的效果

非遺課程任課教師主要由學(xué)?，F(xiàn)任教師和外聘的非遺傳承人、藝人組成，從教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)來看，非遺師資力量的欠缺可見一斑。教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)包含強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)學(xué)科知識(shí)的本體性知識(shí)、強(qiáng)調(diào)教育學(xué)和心理學(xué)知識(shí)的條件性知識(shí)、強(qiáng)調(diào)課堂情境的實(shí)踐性知識(shí)以及強(qiáng)調(diào)教師文化的通識(shí)性文化知識(shí)。學(xué)校的教師具有豐富的教育學(xué)知識(shí)、心理學(xué)知識(shí)、課堂情境知識(shí)，但缺乏對(duì)非遺的深刻理解和認(rèn)識(shí)。走訪戲劇教師時(shí)，其中一位老師表示：“我是學(xué)校的音樂老師，也跟著周老師(桂劇藝人)一起學(xué)習(xí)，她教學(xué)生，我跟在后面學(xué)習(xí)，她不在學(xué)校，我就帶學(xué)生一起練習(xí)，至于為什么這么跳、這么唱，我也不太清楚?！?相對(duì)于學(xué)校教師而言，傳承人或藝人對(duì)非遺已形成體系化的認(rèn)知，他們能夠深刻地理解非遺的精髓，但他們對(duì)教育學(xué)知識(shí)和心理學(xué)知識(shí)知之甚少，對(duì)課堂情境的處理能力欠缺，語言表達(dá)欠佳。走訪校長(zhǎng)時(shí)，她表示：“先前彩調(diào)傳承人來我們學(xué)校上過課，他是很專業(yè)的，道具、舞臺(tái)燈光都備了。但他真不會(huì)上課，開口就說我們今天學(xué)彩調(diào)，學(xué)生都不知道是什么，興趣也不高，沒人聽他的；后來我們也請(qǐng)過彩調(diào)演員范老師，他沒有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，完全管不住這些孩子?！庇纱丝梢?，現(xiàn)任教師和非遺傳承人、藝人陷入“不會(huì)教”和“教不會(huì)”的尷尬境地，提高師資力量是提升非遺課程資源開發(fā)效果和非遺教學(xué)效果的重要舉措。

四、少數(shù)民族非遺的教育功能釋放策略

布迪厄場(chǎng)域理論圍繞場(chǎng)域、資本、實(shí)踐、慣習(xí)的內(nèi)在邏輯關(guān)系而展開。場(chǎng)域是行動(dòng)者的力量相互對(duì)抗、消解、共生共榮的空間，資本爭(zhēng)奪是場(chǎng)域運(yùn)作的原動(dòng)力，慣習(xí)是行動(dòng)者長(zhǎng)期的社會(huì)實(shí)踐所形成的心理狀態(tài)和身體性情。這四者的內(nèi)在邏輯關(guān)系可理解為行動(dòng)者的實(shí)踐是資本在場(chǎng)域中有效運(yùn)作，使行動(dòng)者逐漸養(yǎng)成慣習(xí)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)發(fā)展。在非遺教育場(chǎng)域中，非遺的傳承、傳播、消費(fèi)和創(chuàng)新共同構(gòu)成了教育主體的實(shí)踐，這些實(shí)踐促使行動(dòng)者形成特有的心理狀態(tài)和身體性情，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展和提升。如此，教育主體須開展恰當(dāng)?shù)慕逃龑?shí)踐，以實(shí)現(xiàn)非遺教育的有效性。

(一)走進(jìn)活態(tài)的教育實(shí)踐活動(dòng)

少數(shù)民族非遺的活態(tài)性指少數(shù)民族非遺是變動(dòng)不居的，因事因人因時(shí)而不斷演繹，其核心特征是以人為傳承載體，即“文化內(nèi)涵是通過人的活動(dòng)表現(xiàn)并傳達(dá)給受眾”[22]。因此，非遺教育實(shí)踐要求師生以主體的身份參與傳承和傳播非遺的知識(shí)、技能及意義，這本身就是保持非遺的活力和存續(xù)力的活態(tài)性實(shí)踐。

家鄉(xiāng)非遺實(shí)踐活動(dòng)有利于培植師生的家鄉(xiāng)情懷、培養(yǎng)家國(guó)情懷，“是非遺保護(hù)和學(xué)校教育相結(jié)合的重要途徑，也是學(xué)生知識(shí)習(xí)得與素養(yǎng)培養(yǎng)的重要手段”[23]。師生以文化主體的身份參加家鄉(xiāng)非遺實(shí)踐，使教育實(shí)踐過程化、場(chǎng)地靈活化、內(nèi)容在地化、形式多樣化，使非遺教育實(shí)踐具有活態(tài)性。如資源河燈歌節(jié)的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)可由三個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成：首先是認(rèn)知環(huán)節(jié)，即學(xué)生通過教師講解、觀看視頻、參觀合浦街等方式了解河燈歌節(jié)的來源、演變以及河燈的寓意；其次是編織河燈和排演山歌，聘請(qǐng)傳承人配合教師組織學(xué)生編織河燈、排演山歌，此環(huán)節(jié)可在學(xué)校、傳承人工作坊、演藝中心等地方進(jìn)行；最后是參與河燈歌節(jié)環(huán)節(jié)，教師組織學(xué)生放河燈、參加山歌展演，此環(huán)節(jié)可在資江邊指定的位置、特定的展演中心進(jìn)行。學(xué)生不是以局外人的身份觀看或欣賞物化的遺產(chǎn)，而是以主體的身份具身參與教學(xué)活動(dòng)的全過程，使教學(xué)活動(dòng)遵循非遺的活態(tài)性。創(chuàng)造校內(nèi)外聯(lián)動(dòng)的非遺文化場(chǎng)，營(yíng)造非遺教育場(chǎng)域，創(chuàng)設(shè)情境，在一定程度上舒緩校園文化與學(xué)生生活的疏離狀態(tài)以及與民間文化的疏離狀態(tài)。[24]當(dāng)然，這些非遺教育教學(xué)活動(dòng)的順利開展離不開當(dāng)?shù)卣c社會(huì)力量的鼎力支持。

(二)培育民族地區(qū)教師的文化自覺

文化自覺就是每種文化中的人都要對(duì)自己的文明進(jìn)行反省，做到有“自知之明”。[25]學(xué)校置身于少數(shù)民族文化疆域中，是傳播、傳承和創(chuàng)新少數(shù)民族地區(qū)文化的天然溫床，而教師作為學(xué)校教育工作的中堅(jiān)力量、作為“學(xué)生獲得知識(shí)的促進(jìn)者和引導(dǎo)者”[26]，不僅扮演著文化的繼承者與享受者的角色，而且應(yīng)站在文化篩選者和創(chuàng)新者的立場(chǎng)，深刻認(rèn)識(shí)并反省自己的文明，促進(jìn)自身的文化覺醒，以自身的文化自覺影響和帶動(dòng)學(xué)生形成文化自覺。鑒于此，提高教師對(duì)非遺的認(rèn)知是形成師生文化自覺并帶動(dòng)學(xué)生自覺的重要基礎(chǔ)。

學(xué)?？梢圆扇∮行Т胧﹣硖嵘處熣J(rèn)知及教學(xué)實(shí)踐能力。首先，師資培訓(xùn)與田野考察并行，幫助教師從非遺的觀望者或局外人的角色轉(zhuǎn)向走進(jìn)民間、深入非遺生境與文化互動(dòng)的參與者，幫助教師在原有的文化認(rèn)知與新形成的非遺認(rèn)知發(fā)生碰撞時(shí)建構(gòu)多元文化共生的認(rèn)知系統(tǒng)，使教師不僅是文化人，也是文化中的人，厚植民族教育情懷，豐裕非遺教育智庫。其次，組織專家與教師開展校本教研，促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)。在課程專家的輔助下，教師對(duì)非遺進(jìn)行審思和判斷，把文化之精華轉(zhuǎn)化成適合學(xué)生身心發(fā)展的教學(xué)材料，同時(shí)也提高了自己的教研能力。再次，提高教師以文化傳承和學(xué)生發(fā)展為中心的課程實(shí)施實(shí)踐能力。課程實(shí)施是理想課程轉(zhuǎn)化成現(xiàn)實(shí)課程的過程，提高教師教學(xué)實(shí)踐能力直接影響課程實(shí)施的效果，同時(shí)也幫助教師深層次理解文化。最后，教師應(yīng)更新文化理念，強(qiáng)化文化認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，主動(dòng)提高民族文化素養(yǎng)，言談舉止間散發(fā)民族文化氣質(zhì)，通過示范、引導(dǎo)、教導(dǎo)等帶動(dòng)學(xué)生的文化自覺，“有意”或“無意”間促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展和少數(shù)民族文化的傳承和傳播。

(三)構(gòu)建少數(shù)民族學(xué)生文化心理場(chǎng)

民族文化心理場(chǎng)即民族文化心理生活空間，是以民族文化為核心資本推動(dòng)場(chǎng)運(yùn)作的一種特殊構(gòu)型。民族文化心理場(chǎng)具有化育功能，“場(chǎng)中人會(huì)自覺承認(rèn)自身作為民族文化的主體，以此為自我存在和自我身份的標(biāo)識(shí)，形成文化權(quán)力意識(shí)，并通過文化自覺而進(jìn)入社會(huì)化成長(zhǎng)”[27]。以文化共生為旨向，為學(xué)生構(gòu)建非遺與“大傳統(tǒng)”文化相互滲透的情境，促進(jìn)學(xué)生與特定情境的互動(dòng)，有助于構(gòu)建學(xué)生多元文化共生的民族文化心理場(chǎng)。

一方面，搭建“大傳統(tǒng)”文化與非遺相互滲透的校園文化。校園文化籠罩在少數(shù)民族文化的系統(tǒng)中，學(xué)校是文化傳承的集中營(yíng)，構(gòu)建“大傳統(tǒng)”文化與非遺滲透性融合的校園文化。如桂林市某小學(xué)校園里的一草一木一建筑等物質(zhì)層面、校紀(jì)校訓(xùn)校規(guī)等制度層面、教風(fēng)學(xué)風(fēng)班風(fēng)等精神層面，以“梅竹蘭菊”的君子文化為核心思想，融入桂劇、彩調(diào)等非遺元素，形成多元文化共生的校園文化特色，使文化浸潤(rùn)學(xué)生的心靈，催生民族文化心理場(chǎng)的構(gòu)型。另一方面，開展與非遺整合的在地化課程。在地化課程是與地方生活日常文化相適應(yīng)的課程形式，不僅要滿足學(xué)生身心發(fā)展的需要，而且要滿足地方文化傳承的需要。將非遺與國(guó)家課程有效整合，實(shí)現(xiàn)非遺與中華“大傳統(tǒng)”文化的融合，形成特色的在地化課程；利用既有的非遺資源，開發(fā)校本課程，例如開設(shè)竹編、竹刻、侗族木構(gòu)建筑營(yíng)造技藝等手工技藝類課程，壯族銅鼓習(xí)俗、苗族古歌、苗族賈理、水書習(xí)俗等民間習(xí)俗與文學(xué)課程等?？傊?，立足于當(dāng)?shù)胤沁z資源，搭建特色校園文化和開設(shè)在地化課程，學(xué)生參與度高，主體意識(shí)強(qiáng)，既能促進(jìn)學(xué)校自身的特色發(fā)展和學(xué)?；盍Φ拇胬m(xù)，又能促進(jìn)非遺的傳承和傳播，還能建構(gòu)學(xué)生多元文化融合共生的文化認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展和文化的傳承。

(四)增強(qiáng)文化主體的互動(dòng)性

在馬克思主義哲學(xué)里，主體是指從事某種實(shí)踐活動(dòng)，并在實(shí)踐中表現(xiàn)和確定自己的主體地位、具有主體性的人。熟人社會(huì)是籠罩在少數(shù)民族地區(qū)這個(gè)原生場(chǎng)下的次生場(chǎng)，血緣關(guān)系、親緣關(guān)系、業(yè)緣關(guān)系以及鄰里關(guān)系構(gòu)成了次生場(chǎng)復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，這熟人便是少數(shù)民族非遺的主體。在非遺教育活動(dòng)中，主體應(yīng)包括教師(包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo))、學(xué)生、家長(zhǎng)、傳承人以及左鄰右舍。雖然多元主體所占的地位和個(gè)體利益關(guān)系不同，但促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展和文化的傳承與創(chuàng)新是多元主體的共同目標(biāo)。由此，家校社構(gòu)成利益共同體。人與世界打交道的實(shí)踐活動(dòng)是第一性的，人從實(shí)踐中注目、凝視事物，獲得認(rèn)識(shí)，這無疑屬于主體間的實(shí)踐知識(shí)。[28]在非遺教育活動(dòng)中，可借助家校社合力，開展多元主體互動(dòng)的實(shí)踐活動(dòng)。主體間“交流非遺技術(shù)和記憶，逐漸構(gòu)建對(duì)非遺的認(rèn)知，并通過不斷的交互活動(dòng)反作用于非遺，不斷創(chuàng)新和發(fā)展非遺”[29]，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)非遺教育功能的釋放，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展與文化的傳承與創(chuàng)新。

非遺教育視域下，家校社合力下的多元主體互動(dòng)活動(dòng)主要通過活化教學(xué)設(shè)計(jì)來實(shí)現(xiàn)教師、學(xué)生、家長(zhǎng)之間的互動(dòng)以及教師、學(xué)生與傳承人、社區(qū)鄰里之間的互動(dòng)。第一，在常規(guī)教學(xué)活動(dòng)中，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)增設(shè)師生互動(dòng)、生生互動(dòng)環(huán)節(jié)，“以少數(shù)民族非遺的精神取向激發(fā)民族群體的主人翁意識(shí)”[30]。第二，開展多樣化親子活動(dòng)，增加家長(zhǎng)與教師的互動(dòng)、家長(zhǎng)與學(xué)生的互動(dòng)，拉動(dòng)家庭教育為非遺教育提供持續(xù)的動(dòng)力。第三，教學(xué)活動(dòng)中要精準(zhǔn)發(fā)揮傳承人的魅力，增加傳承人與教師、與學(xué)生的互動(dòng)，有效傳播文化基因。第四，促進(jìn)社區(qū)鄰里活動(dòng)與教學(xué)活動(dòng)融合，發(fā)揮鄰里“隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無聲”的教育功能，增加鄰里與教師、學(xué)生、家長(zhǎng)的互動(dòng)，如組織學(xué)生參與社區(qū)展演、吸引社區(qū)參與學(xué)校文化活動(dòng)等，使鄰里獲得“促進(jìn)文化發(fā)展和孩子進(jìn)步”的責(zé)任賦予和身份認(rèn)同，為教育提供動(dòng)力。家校社合力，形成一體化共育，促進(jìn)教育功能的釋放。