從學(xué)前教育視角審視科學(xué)教育

◇顧曉燕（江蘇：蘇州工業(yè)園區(qū)斜塘街道車(chē)坊幼兒園）

一、幼小銜接的現(xiàn)狀與問(wèn)題

2021年教育部下發(fā)《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)建議》，明確指出目前“幼兒園與小學(xué)教育分離的狀況”，提出完善幼小銜接的任務(wù)，幫助兒童順利過(guò)渡。幼小銜接時(shí)間涵蓋大班下學(xué)期至小學(xué)一年級(jí)上學(xué)期。但因個(gè)體差異，部分兒童入學(xué)不適應(yīng)表現(xiàn)在小學(xué)一年級(jí)下學(xué)期仍會(huì)發(fā)生。當(dāng)前，有些兒童從幼兒園進(jìn)入小學(xué)后，往往表現(xiàn)出一系列不適應(yīng)、不舒服的狀態(tài)：情緒上對(duì)小學(xué)生活感到害怕和不愉快，態(tài)度上表示討厭和抱怨小學(xué)生活，行為上發(fā)生遲到等情況，最終導(dǎo)致其社會(huì)交往、行為習(xí)慣與學(xué)業(yè)成就的不理想。

那么，是什么原因?qū)е铝擞仔°暯訂?wèn)題的發(fā)生呢？根據(jù)布朗芬布倫納的發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)理論，分析兒童從幼兒園進(jìn)入小學(xué)前后的環(huán)境差異，可以理解兒童經(jīng)歷的不適。

第一，微觀環(huán)境上，周?chē)處?、同學(xué)、家長(zhǎng)都發(fā)生了變化。剛進(jìn)入小學(xué)的兒童，首先需要與新同學(xué)建立人際關(guān)系。其次，他們將面對(duì)10 位新的任課教師，這在數(shù)量上遠(yuǎn)超幼兒園生活中常駐2～3 人的帶班教師。對(duì)于兒童而言，社交門(mén)檻、認(rèn)知成本、了解周期的增加，加劇了其在陌生環(huán)境中的不安全感。最后，當(dāng)他們帶著興奮、不安、沮喪等多種情緒回家，家長(zhǎng)會(huì)提出“你要像一名小學(xué)生”的期望。“小學(xué)生”的身份符號(hào)，不僅導(dǎo)致兒童被更高期待，也導(dǎo)致親子互動(dòng)模式的直接轉(zhuǎn)變——家長(zhǎng)變得更嚴(yán)格了。

第二，學(xué)校的教學(xué)目標(biāo)與評(píng)價(jià)方式，影響著教師、家長(zhǎng)、同學(xué)的評(píng)價(jià)。與幼兒園課程的“活動(dòng)體驗(yàn)課程”模式不同，小學(xué)課程以學(xué)科知識(shí)為主，由不同教師進(jìn)行分科教學(xué)。同時(shí)，為了保證掌握基礎(chǔ)知識(shí)與能力，學(xué)校定期進(jìn)行學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)。這對(duì)于小學(xué)新生而言，形成了學(xué)習(xí)的段差。在幼兒園中，他們習(xí)慣于以游戲和綜合活動(dòng)為主的學(xué)習(xí)模式，知識(shí)掌握并不會(huì)作為教學(xué)評(píng)價(jià)的重點(diǎn)。兩種學(xué)習(xí)階段的差異，體現(xiàn)了兒童發(fā)展的連續(xù)性與教育模式的階段性沖突，引發(fā)了小學(xué)新生的銜接不順暢。

第三，社會(huì)教育焦慮的傳播，影響了家長(zhǎng)觀念，將兒童發(fā)展異化為學(xué)業(yè)成績(jī)的進(jìn)步。幼兒園階段，家長(zhǎng)間的對(duì)話，聚焦于能力掌握，例如“孩子在學(xué)什么才藝？”當(dāng)兒童進(jìn)入小學(xué)后，家長(zhǎng)間的話題轉(zhuǎn)變?yōu)椤昂⒆拥膶W(xué)習(xí)成績(jī)?nèi)绾?？”“和班里其他同學(xué)相比優(yōu)秀嗎？”在此之前，家長(zhǎng)對(duì)孩子的學(xué)業(yè)并不存在過(guò)度焦慮。然而社會(huì)的評(píng)價(jià)取向，從掌握目標(biāo)轉(zhuǎn)為表現(xiàn)目標(biāo)，導(dǎo)致了家長(zhǎng)的教育焦慮。

第四，從上而下的教育政策發(fā)揮重要作用。學(xué)前教育相較于小學(xué)教育，整體起步晚、定位新、發(fā)展方向不同。在起步時(shí)間上，九年義務(wù)教育于1986年開(kāi)始。2006年，國(guó)家頒布的《義務(wù)教育法》從法理層面進(jìn)一步鞏固了小學(xué)教育的地位。學(xué)前教育的地位確立，則始于2010年出臺(tái)的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展綱要（2010—2020）》。在此之前，學(xué)前教育往往作為小學(xué)教育的預(yù)備與附庸。近十年，學(xué)前教育蓬勃發(fā)展，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)模式等方面都發(fā)生了巨大變化。更多的教學(xué)自主權(quán)，使得學(xué)前教育的教學(xué)方式靈活。由此，幼兒園與小學(xué)的教育目標(biāo)發(fā)生了分化，著重幫助幼兒在實(shí)踐游戲中積累感性經(jīng)驗(yàn)。并且，為避免“幼兒園小學(xué)化”，幼兒課程已不再提前灌輸小學(xué)低年級(jí)課程知識(shí)，更尊重幼兒天性與發(fā)展規(guī)律，不再以單一標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)幼兒，而注重幼兒生活習(xí)慣、社會(huì)交往、性格形成、情緒表達(dá)等多方面的發(fā)展。

二、幼小階段的科學(xué)課程改革與變化

科學(xué)課程相比于語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)，和學(xué)前教育一樣呈現(xiàn)起步晚的特征。2017年《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布，將科學(xué)課開(kāi)設(shè)時(shí)間從三年級(jí)下調(diào)至一年級(jí)。由此，幼兒園與小學(xué)的科學(xué)課程才形成連接。但科學(xué)課程的幼小銜接問(wèn)題討論依然較少，科學(xué)課程開(kāi)設(shè)時(shí)間下調(diào)至今僅有5年，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與探索不足?？茖W(xué)課專任教師短缺，在不少地區(qū)仍然由其他科目教師兼任?？茖W(xué)課程的幼小銜接，不僅涉及學(xué)習(xí)階段的連續(xù)性，也涉及學(xué)科教學(xué)的連續(xù)性。銜接的思路，不應(yīng)以管理效率、先后順序?yàn)闇?zhǔn)，而應(yīng)以學(xué)科特點(diǎn)、教育規(guī)律、社會(huì)需求為準(zhǔn)。

下面的一段對(duì)話，發(fā)生在即將升入一年級(jí)的兒童與家長(zhǎng)、教師間。

李老師：“太陽(yáng)下山了，待會(huì)兒什么會(huì)出現(xiàn)在天空中？”

天天：“星星，還有月亮，還有烏云。”

李老師：“月亮是什么形狀的？”

天天：“圓圓的，和太陽(yáng)一樣。”

李老師：“那為什么兒歌里會(huì)唱‘彎彎的月亮’？”

天天：“唔，月亮有時(shí)候圓圓的，有時(shí)候彎彎的?！?/p>

李老師：“所以，月亮的形狀會(huì)變化是嗎？”

天天：“是的，有時(shí)細(xì)細(xì)長(zhǎng)長(zhǎng)，像面條?！?/p>

李老師：“那你知道，月亮形狀是怎么變化的嗎？”

天天：“唔……”（回憶與思考中）

天天爸爸：“天天，你知道月相變化的周期是多少天嗎？是28天，以后考試會(huì)考的，記住咯?！?/p>

聽(tīng)完，天天陷入了更深的困惑，并且對(duì)話題不感興趣了。

從上述對(duì)話中能發(fā)現(xiàn)，兒童自然的認(rèn)知規(guī)律往往被成人忽視，后者容易以考試知識(shí)作為評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。然而，在月相變化的科學(xué)討論中，重要的不是“月相變化以28 天為一個(gè)周期”的具體知識(shí)，而是一系列科學(xué)探究行為——注意并觀察到月亮形狀變化、記錄月亮形狀、猜想月亮形狀變化的原因、預(yù)測(cè)并驗(yàn)證第二天月亮的形狀。甚至當(dāng)兒童無(wú)法完成上述科學(xué)探究過(guò)程時(shí)，讓其留下疑惑和好奇的感受，也是科學(xué)實(shí)踐的重要部分。在實(shí)際的科學(xué)研究過(guò)程中，遭遇困難是常態(tài)。如果科學(xué)課不能模擬實(shí)際的科學(xué)研究，跳過(guò)思考、試錯(cuò)、疑惑等過(guò)程，更注重記憶科學(xué)的解答，那么兒童將無(wú)法獲得寶貴的科學(xué)探索體驗(yàn)，難以適應(yīng)未來(lái)的科學(xué)研究，他們可能在最初就對(duì)科學(xué)產(chǎn)生了誤解。美國(guó)《STEM 發(fā)展的基礎(chǔ)：預(yù)備職前教師》一文中的調(diào)查顯示：“職前教師不能掌握科學(xué)本質(zhì)的概念?！奔词故悄贻p的教師，也可能對(duì)科學(xué)本質(zhì)存在誤解，認(rèn)為兒童學(xué)習(xí)科學(xué)即掌握既有的科學(xué)結(jié)論。

那么科學(xué)的本質(zhì)是什么？科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫(kù)恩在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中提出，科學(xué)的本質(zhì)是科學(xué)共同體建立的科學(xué)范式?？茖W(xué)的范式，即用實(shí)證的方法，不斷質(zhì)疑和反復(fù)檢驗(yàn)?？茖W(xué)給出答案是合乎科學(xué)規(guī)范的解釋，并非唯一的解釋，也不代表真理，而是科學(xué)界根據(jù)理論的解釋力強(qiáng)弱，選擇采信的結(jié)果。既然科學(xué)本身的發(fā)展是通過(guò)建立新的范式與學(xué)術(shù)共同體實(shí)現(xiàn)，那么科學(xué)課的內(nèi)涵也就不止于獲取標(biāo)準(zhǔn)答案，而是掌握科學(xué)探究的方法，獲得科學(xué)實(shí)踐的體驗(yàn)。

“掌握科學(xué)探究的方法而非答案”不僅是科學(xué)本身的要求，也是尊重兒童認(rèn)知規(guī)律的要求。一年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知處于皮亞杰認(rèn)為的前運(yùn)算階段，他們能感知具體的實(shí)物和行為，卻難以理解“植物”“活的”“測(cè)量”“體積”這類抽象概念。如果教師提出過(guò)高的學(xué)業(yè)結(jié)果要求，會(huì)造成學(xué)生的自卑與不適。

更重要的是，身處信息時(shí)代，掌握科學(xué)的實(shí)證思維是現(xiàn)代生活的需求。信息過(guò)載已造成了現(xiàn)代人的煩惱。推文、短視頻充斥于生活，人們?cè)诳焖佾@取信息時(shí)，需要有篩選、甄別的能力。當(dāng)兒童遇到事實(shí)信息與觀點(diǎn)時(shí)，能否有意識(shí)、有意愿、有能力檢驗(yàn)信息來(lái)源、查證信息、分析觀點(diǎn)，決定了其能否在紛繁的信息社會(huì)中獲得從容與真知。通過(guò)科學(xué)課的探究過(guò)程，他們可以掌握檢驗(yàn)信息的能力與求真的科學(xué)精神。

三、學(xué)前教育視角的反思與建議

很多證據(jù)表明：“除非高質(zhì)量的學(xué)前教育成果可以在小學(xué)延續(xù)，否則這些早期教育成果將會(huì)消失，在學(xué)生身上表現(xiàn)為消退。”無(wú)論是小學(xué)教師還是幼兒園教師，在幼小銜接的問(wèn)題上都需達(dá)成一個(gè)共識(shí)——推進(jìn)科學(xué)課程的幼小銜接，不僅對(duì)兒童、教師、家長(zhǎng)、學(xué)校、社會(huì)教育資源有利，也需要多方努力。

第一，幼小教師作為教育實(shí)施者，需增加交流與加深理解?，F(xiàn)實(shí)中，幼兒教師與小學(xué)低年級(jí)教師并未形成有效定期的交流，講述彼此日常的教學(xué)工作。有時(shí)，盡管進(jìn)行了交流，卻無(wú)法理解彼此的教學(xué)內(nèi)容、理念與方法。幼兒教師會(huì)認(rèn)為小學(xué)過(guò)于注重知識(shí)的記憶，并沒(méi)有理解兒童的發(fā)展過(guò)程；而小學(xué)教師更在意兒童是否養(yǎng)成行為規(guī)范，擔(dān)心幼兒園的放任自流會(huì)導(dǎo)致小學(xué)階段課堂管理困難。同時(shí)，幼小教師間的教學(xué)交流，不能只停留于教師間交談，而需深入對(duì)方課堂，感受不同學(xué)段的課堂氛圍，直觀地看到兒童學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)的方式、掌握程度。

第二，從幼兒視角出發(fā)，安排幼小兒童的會(huì)面與溝通是必要的。一方面，已經(jīng)進(jìn)入小學(xué)的兒童，返回幼兒園講述自己的小學(xué)生活，可為幼兒提供生動(dòng)活潑的故事課程。另一方面，大班的幼兒提前參觀小學(xué)、體驗(yàn)課程，觀察小學(xué)低年級(jí)課堂，可以降低對(duì)小學(xué)生活的誤解與恐懼。

第三，小學(xué)在開(kāi)展常規(guī)的教學(xué)活動(dòng)前，需幫助一年級(jí)新生適應(yīng)教學(xué)環(huán)境。教學(xué)環(huán)境包括物理環(huán)境和社會(huì)環(huán)境。在物理環(huán)境中，科學(xué)課教師需在教室內(nèi)布置科學(xué)模型與實(shí)物，方便學(xué)生觀察與操作。在社會(huì)環(huán)境中，首先要建立純粹的人際關(guān)系，而非職務(wù)性的教學(xué)關(guān)系。在日本橫濱市，一年級(jí)學(xué)生到校后，優(yōu)先參與名為“朋友時(shí)光”的綜合游戲課程，把同伴交流作為學(xué)校一天生活的開(kāi)端。一年級(jí)的科學(xué)課教師，在每節(jié)課開(kāi)始的前十分鐘，應(yīng)當(dāng)與學(xué)生開(kāi)展生活對(duì)話，建立充分信任，推動(dòng)學(xué)習(xí)的開(kāi)展。

第四，在教學(xué)組織上，科學(xué)課更應(yīng)強(qiáng)調(diào)小組合作，幫助學(xué)生在班內(nèi)建立伙伴關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)性發(fā)展。科學(xué)課程相較于數(shù)學(xué)、英語(yǔ)更需注重小組合作，這既是科學(xué)研究本身的特點(diǎn)，也屬于科學(xué)素養(yǎng)的一部分。所謂科學(xué)素養(yǎng)，不僅是個(gè)人的科學(xué)知識(shí)與能力，還包括合作性的科學(xué)探究過(guò)程。同伴間的提問(wèn)與討論，對(duì)于培養(yǎng)“尊重事實(shí)、質(zhì)疑批判”的科學(xué)精神尤為重要。

第五，應(yīng)在教學(xué)施行的過(guò)程中，促進(jìn)教學(xué)形式的多樣化?？蓞⒖技蛹{的多元智能理論，為不同的學(xué)生設(shè)置多感官的學(xué)習(xí)過(guò)程。例如在低年級(jí)科學(xué)“認(rèn)識(shí)植物”單元中，不僅可讓學(xué)生從視覺(jué)上觀察植物的葉的形狀、顏色與變化，還可以從聽(tīng)覺(jué)上感受風(fēng)吹葉子的沙沙聲，從觸覺(jué)上撫摸樹(shù)葉、樹(shù)干的表面，從嗅覺(jué)上嗅聞各種花朵的氣味，在味覺(jué)上感受午餐中各種蔬菜的口感，在科學(xué)課上誦唱關(guān)于植物的歌曲，在秋天組織撿樹(shù)葉、踩樹(shù)葉、制作標(biāo)本的綜合活動(dòng)中，感受植物作為生命的存在與消逝。

第六，調(diào)整低年級(jí)科學(xué)課程的評(píng)價(jià)體系。為了避免標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的負(fù)面作用，低年級(jí)科學(xué)課的評(píng)價(jià)應(yīng)以學(xué)生具體行為表現(xiàn)為準(zhǔn)。在考查內(nèi)容上，不以知識(shí)掌握為重，而應(yīng)優(yōu)先考查學(xué)生的好奇心與觀察力，將“提出問(wèn)題”作為主要的評(píng)價(jià)項(xiàng)目。最后關(guān)注學(xué)生陳述自身科學(xué)實(shí)踐的表達(dá)能力，記錄其猜想與推理過(guò)程，保存他們的科學(xué)實(shí)踐成果，例如圖畫(huà)冊(cè)、標(biāo)本、模型等。

第七，增進(jìn)家校合作。由于低年級(jí)科學(xué)課程開(kāi)設(shè)時(shí)間較短，家長(zhǎng)對(duì)于科學(xué)科目的重視程度不足，因此，教師需增加溝通，保持教學(xué)的家校一致性。通過(guò)現(xiàn)有的家校聯(lián)絡(luò)手段，推送關(guān)于科學(xué)素養(yǎng)的科普文章、學(xué)生優(yōu)秀的科技作品，以及一些科技活動(dòng)節(jié)、博物館、科學(xué)館的開(kāi)放信息，為培養(yǎng)家長(zhǎng)的科學(xué)興趣提供機(jī)會(huì)，為家長(zhǎng)認(rèn)同科學(xué)課程提供資源支持。