王夢涵

（哈爾濱師范大學(xué) 黑龍江哈爾濱 150000）

從古至今，國內(nèi)外歷代教育家和相關(guān)研究領(lǐng)域的專家學(xué)者堅持不懈地探究何謂教育，挖掘其本質(zhì)，他們各自站在不同的社會背景和研究立場，通過長期的教育研究，逐漸建構(gòu)了不同的經(jīng)典教育理論和相關(guān)知識體系，提出了諸多影響各國教育發(fā)展的真知灼見。這些豐富而充滿智慧的教育研究成果，都有它產(chǎn)生的時代背景，受當(dāng)時的社會歷史條件和社會思潮的影響，在各個教育領(lǐng)域為我們觀察教育現(xiàn)象、解決教育問題、尋找教育規(guī)律奠定了扎實的理論基礎(chǔ)，提供了生動的實踐經(jīng)驗。同時也發(fā)現(xiàn)，在教育教學(xué)實踐活動中有時會產(chǎn)生似乎理論與實踐分離、互相矛盾，甚至不統(tǒng)一等困惑和迷茫。

一、教育研究中理論與實踐存在差距

開展教育活動之前，人們首先會對其過程和結(jié)果進行一個預(yù)設(shè)，此時它是一種理想的“應(yīng)然狀態(tài)”，而實際發(fā)生的客觀現(xiàn)象，則稱為“實然”。比如教師課堂教學(xué)活動前第一個環(huán)節(jié)是備課，因為備課是教師上好課的前提基礎(chǔ)和先決條件。教師備課時往往通過撰寫教案和設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)，即根據(jù)既定教學(xué)目標(biāo)對教學(xué)活動過程和結(jié)果進行一個預(yù)設(shè)，其中包含著教師對教學(xué)的理想化期待，包括對學(xué)生、對教學(xué)環(huán)境以及對自己的期待。但實際難免會出現(xiàn)一些反差，尤其是學(xué)生對教師教學(xué)的效果反饋和評價存在一定的差距。這就體現(xiàn)了教育教學(xué)活動的復(fù)雜性，而其最主要體現(xiàn)在人的復(fù)雜性，人是獨立的個體，遺傳和環(huán)境、個人的自覺能動性等諸多因素影響著人的思維方式、語言表達以及行為習(xí)慣。所以當(dāng)客觀現(xiàn)實與預(yù)設(shè)不同或者出現(xiàn)問題時，教育工作者們往往抓耳撓腮，積極尋找如何解決問題的各種方法，也會求助于理論，欲想通過理論來得到更加合理的答案和策略。當(dāng)發(fā)現(xiàn)抽象的教育理論并沒有為其實踐提供具體的解決辦法時，他們更加感到焦灼，甚至認(rèn)為其理論是“假大空”“無用”的。

二、教育研究中理論與實踐的關(guān)系

替教育研究“喊冤”，首先要從認(rèn)識教育研究開始。教育研究是一種理性活動。理性既指人的行為能力，即形成概念，進行概念、分析、綜合、比較、推理等能力，也是思維著的主體對外部存在的觀念性掌握，對人的行為具有指導(dǎo)作用。理性分為理論理性和實踐理性，教育研究是理論理性和實踐理性的統(tǒng)一。[1]

教育理論是人們關(guān)于教育的認(rèn)識，是對教育的系統(tǒng)性的總結(jié)和概括。教育理論，作為一個名詞，它泛指人們有關(guān)教育的理論性認(rèn)識。所謂理論性認(rèn)識是指一種認(rèn)識的結(jié)果，它是理性思考的產(chǎn)物，以概括、抽象判斷為其共同特征，而概括、抽象的層次與類型的差異則構(gòu)成其內(nèi)部的層級與類型。[2]理論不是人對教育現(xiàn)象、問題的簡單描述，即使這種描述是客觀的，那也只是在陳述一種現(xiàn)象和事實，并沒有經(jīng)過人的思考和升華。

理論具有理性的同時，也要求具有實踐性。這種實踐性，一方面體現(xiàn)在來自實踐，另一方面體現(xiàn)在用于實踐。教育理論乃是一種實踐性很強的專門理論，實踐性，可以說是教育理論的基本屬性。這一基本屬性不僅要求教育理論的研究問題源自教育實踐，而且要求教育理論的研究成果有助于教育實踐，即有助于教育實踐工作者審視、理解、反思、解決教育實踐問題。[3]如果教育理論脫離了實踐，便也無法改善教育實踐，無法促進學(xué)生的正向積極發(fā)展，脫離了實際，也就無法成為所謂的教育理論。

馬克思在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》中提道：“以往的哲學(xué)家們只是用不同方式解釋世界，而問題在于改變世界?！彼麖娬{(diào)了實踐的重要性，解釋了社會生活的實踐本質(zhì)，社會實踐是歷史發(fā)展的動力，實踐是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。實踐是認(rèn)識的來源，也是認(rèn)識的目的。實踐在認(rèn)識論中處于基礎(chǔ)性的地位并具有決定性意義。教育實踐是人們進行教育活動的總稱。教育問題、教育現(xiàn)象往往在教育實踐中體現(xiàn)出來。教育實踐作為社會實踐的一部分，具有客觀物質(zhì)性、能動性。教育實踐一定程度上是由教師的意向、信念和價值規(guī)定的，是由教師置身其中感受他們?nèi)蝿?wù)的制度和社會背景規(guī)定的。[4]社會制度和背景決定著教育實踐的價值取向，使教育實踐具有社會歷史性。

理論一定是通過實踐去發(fā)現(xiàn)問題、尋找和總結(jié)規(guī)律，最后升華抽象概括得來的。教育理論必須具有實踐性的理論，理論源于實踐，理論成果又指導(dǎo)實踐，通過實踐去檢驗理論的真理性。而教育實踐一定需要教育理論的支持嗎？吳康寧教授認(rèn)為：“教育理論則并非產(chǎn)生教育實踐的必要條件，沒有教育理論的引領(lǐng)，教育實踐照樣可以每天進行?！屧S多教育理論工作者感到不爽的一個日常事實是：教育實踐工作者即便對教育理論缺乏足夠的理解和掌握，常常也能憑借良知、天資、‘以言說和一定范圍內(nèi)的共同經(jīng)驗’的形態(tài)而存在的‘個體內(nèi)在理論’以及豐富的實踐經(jīng)歷而取得較好的實踐效果?！钡⒁獾氖牵瑓强祵幗淌谒磉_的并不是教育實踐完全可以脫離教育理論而存在，在兩者關(guān)系的總體邏輯是“教育理論聯(lián)系教育實踐”在“教育實踐聯(lián)系教育理論”之前的觀點。所以說，教育研究是實踐和理論的統(tǒng)一，任何的教育實踐都處在理論框架之中，教育理論和教育實踐應(yīng)是相互滋養(yǎng)、相輔相成的關(guān)系。

三、教師教育活動對教育研究的要求

要探究教育研究是否為教師的實踐提供幫助這一問題，首先要去了解教師對教育研究的看法和要求。教師是教育理論的先行者，是教育實踐的主體，是教育實踐工作者。筆者在日常生活中與教師的交往和接觸中了解到，教師對于教育研究的要求有兩點。

（一）實效性

教師作為教育的“教”的主體，在學(xué)校教育中承擔(dān)著傳授科學(xué)文化知識和技能、發(fā)展學(xué)生的智力與體力、培養(yǎng)學(xué)生良好的思想道德品質(zhì)的職能，在整個過程中，教師面對的受教育的主體是生動的人。教師為尋求課堂效果最大化，就要在教學(xué)過程中調(diào)整、發(fā)展和完善自己的教學(xué)技能，并希望可以得到反饋。教學(xué)效果不是單憑想象就能達到的。更多時候把實踐建構(gòu)在理論的基礎(chǔ)上，也并不能按照理論所闡釋的那樣理想化地發(fā)展。教師要想達到可觀的教學(xué)效果，就要在教學(xué)實踐中不斷地總結(jié)經(jīng)驗。而學(xué)生的學(xué)習(xí)時間是有限的，并且對于新知識的課堂學(xué)習(xí)機會也具有有限性。這種有限性是指在學(xué)校教育范圍里，固定的學(xué)期固定的學(xué)時里，學(xué)生的學(xué)習(xí)機會是有限的，同時教師的教學(xué)機會也是有限的。從理論上去學(xué)習(xí)等于要求他們?nèi)逃w重新理解、補充和建構(gòu)，這個過程雖然能夠加深教師對教育教學(xué)的理解，能夠幫助教師進一步體悟自身專業(yè)發(fā)展，但這是一個長期的、緩慢的過程。在此基礎(chǔ)上，如何把自己的認(rèn)識貫徹到實踐上，又是對教師更高階的挑戰(zhàn)。

（二）具體性

教師要求教育研究有實效性就必然要求教育研究的成果是一種具體的措施、方法。教師想要的是對他們的工作具有實際指導(dǎo)意義并能直接拿來運用到教學(xué)和管理過程中的成果。最理想的是“教育菜譜”，對于不同的學(xué)生、不同的課程，應(yīng)該要如何施教，加幾勺直觀教學(xué)法，加幾勺啟發(fā)式教學(xué)……教師對于教育研究的價值評判標(biāo)準(zhǔn)可能因此規(guī)定為對自己的實際工作有沒有階段性的指導(dǎo)意義。如前所述，教育研究是理論和實踐的統(tǒng)一。教育研究需要通過理性的思考，生成為理論。過于具體就無法稱其為“理論”，只能稱為“操作說明”。

四、教師專業(yè)發(fā)展需要理論和實踐的統(tǒng)一

如前所述，教育研究并不是沒有為教師的教育教學(xué)實踐提供幫助，而是教師本身并沒有構(gòu)建一種正確的教育研究觀和教育實踐觀，沒有真正地認(rèn)識和理解教育研究的本質(zhì)和價值。人們常常以為，通過研究就可以構(gòu)建一個關(guān)于什么樣的實踐才有價值、如何實踐才更高效的理論，卻忽視一個問題真正缺乏的不是理論，而是“實踐聯(lián)系理論”及其能力。[5]由此可見，當(dāng)今教師對教育研究的誤解也來自缺乏以下兩種品質(zhì)。

（一）缺乏理論品質(zhì)

教師對于理論品質(zhì)的缺乏，首先一點體現(xiàn)在教育教學(xué)知識的儲備上，我國一部分教師是就讀并畢業(yè)于師范院校的人，但也有一部分教師是自學(xué)通過教師資格證考試并獲得證書后從事教育事業(yè)的人。這部分教師在理論學(xué)習(xí)上相較于師范生來講，所學(xué)知識并不深入、系統(tǒng)。其次，理論品質(zhì)的缺乏還表現(xiàn)在對其理解上，理論為教師構(gòu)建教育基礎(chǔ)，教師不應(yīng)簡單地知道教育是什么，而是要理解教育的內(nèi)涵和外延，真正通過理論的學(xué)習(xí)內(nèi)化構(gòu)建起職業(yè)價值觀。

理論知識的缺乏說到底是教師對自身職業(yè)身份認(rèn)識的局限性。身為教師的教育者，把自己身份就簡單定義為“教”的任務(wù)的承擔(dān)者。只看到了傳授知識、引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展的職責(zé)，在對于自身的發(fā)展上，也只關(guān)注于教師技能、教學(xué)方法等這樣工具式的能力發(fā)展，卻忽視了內(nèi)核的、在觀念層面的價值取向和理想追求。教師們是真的沒有從教育研究中得到什么嗎？我想并不是的，教師們認(rèn)為教育研究沒有幫助，是因為他們把關(guān)注點僅僅放在了操作程序上，卻忘記了其背后隱含的有關(guān)教育的思考。教師為了什么而教？如果教師沒有關(guān)于教育學(xué)層面的教育理念的認(rèn)識，那么生動的教學(xué)何從談起？沒有豐富的精神內(nèi)核的支撐，久而久之，教學(xué)也會漸漸走向機械化。

（二）缺乏實踐品質(zhì)

教育理論的實踐性特征要求教師作為教育實踐的主體，履行和擔(dān)負著教育理論最前線的踐行者的角色。在教育理論面前，“拿來主義”、生搬硬套或者簡單執(zhí)行和模仿都是教師實踐品質(zhì)的鈍化，更甚者是退化。實踐品質(zhì)最主要的是發(fā)揮主觀能動性。經(jīng)?？吹揭黄兴枷氲慕逃愇恼孪旅婵傆薪處熢谡f：“講得很有道理，可是要怎么做呢？”可采取以下三方面措施：一是學(xué)習(xí)理論。首先將理論內(nèi)化于心，發(fā)揮教師的理論素養(yǎng)，積淀理論知識。對于普通教師而言，理論的學(xué)習(xí)需要首先自身對理論感興趣，主動去學(xué)習(xí)和掌握教育理論，其過程本身就是增強職業(yè)認(rèn)同的過程。二是學(xué)習(xí)教學(xué)。增進教學(xué)能力和技巧，同時也會促進理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化。三是學(xué)會科研。這是由普通教師向優(yōu)秀教師發(fā)展的關(guān)鍵，在教育實踐中提煉教育經(jīng)驗，在教學(xué)實踐中不斷更新個人的教育理念，再創(chuàng)造性地更新教育實踐、豐富教育觀點，將教師個人與教育發(fā)展緊密相連，形成一個良性循環(huán)。

通過理論的學(xué)習(xí)，樹立教育研究觀，教育研究不僅給教師們提供了關(guān)于事實和價值上的思考，而且還有對教育研究及教育本身的反思。避免兩個極端，過于滿足經(jīng)驗和過分追求理論成果。要真正地理解和構(gòu)建自己的教育觀，在實踐中檢驗和完善。教師要看到教育研究豐富精神文化、激發(fā)組織活力和提升個人生命質(zhì)量的價值。在實踐上，通過教育研究，在教育事業(yè)中履行教師的職責(zé)，教師不僅是教育者，同時也要努力成為研究者。對于教育研究的不足和缺陷，我們不能僅僅局限于簡單的指責(zé)，要更多地去反思和探究教育研究對象的性質(zhì)和特點，深刻理解教育研究的性質(zhì)和功能，發(fā)揮教育研究在事實上的科學(xué)性和在認(rèn)識上的獨特價值。