李怡琳 龐宇婷 楊 曉 王思其

（吉林外國語大學(xué) 吉林長春 130000）

一、當(dāng)前幼兒教師職后培訓(xùn)現(xiàn)狀研究

（一）對(duì)幼兒教師自身專業(yè)發(fā)展動(dòng)力不夠重視

一直以來，我國教師培訓(xùn)的目標(biāo)體現(xiàn)出明顯的工具主義傾向，參訓(xùn)教師常常被當(dāng)作工業(yè)流程的產(chǎn)品，這種以工具理性為基礎(chǔ)的培訓(xùn)理念企圖通過規(guī)范的操作技術(shù)學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)化發(fā)展。[1]而忽視了教師是作為培訓(xùn)主體是完整的人的存在，只強(qiáng)調(diào)技能、知識(shí)的培訓(xùn)與應(yīng)用忽視了教師整體全面的發(fā)展。這將會(huì)對(duì)教師個(gè)人培訓(xùn)知識(shí)的輸入和汲取有著極大的限制，阻礙著教師身心的全面發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀指出，學(xué)習(xí)不是被動(dòng)地接受信息刺激，而是學(xué)習(xí)者通過原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與外界環(huán)境進(jìn)行交互活動(dòng)，主動(dòng)積極建構(gòu)新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。[2]教師作為學(xué)習(xí)者及受訓(xùn)者，只有充分發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性，以積極專注的態(tài)度進(jìn)入到學(xué)習(xí)中，才能真正從中汲取自身所需要并且能夠運(yùn)用的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。如果教師自身沒有良好的發(fā)展動(dòng)機(jī)和內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，或者沒有良好的外部發(fā)展環(huán)境，那么教師的專業(yè)發(fā)展就不會(huì)得到良好的提升，即教師自身內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力和良好的專業(yè)成長環(huán)境兩個(gè)因素不可無一。在實(shí)際的幼兒教師職后培訓(xùn)過程中，缺乏對(duì)幼兒教師內(nèi)在需求的科學(xué)分析。在沒有對(duì)教師的培訓(xùn)需求做到精準(zhǔn)了解的基礎(chǔ)上，不易激活教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，即在幼兒教師專業(yè)發(fā)展的過程中，不僅要考慮到環(huán)境因素，還要考慮到教師個(gè)人的主觀能動(dòng)性。我們在培訓(xùn)過程中，不能只考慮科學(xué)知識(shí)和理論的“輸出”，而不考慮教師對(duì)知識(shí)的“輸入”，否則就會(huì)造成我們花費(fèi)了大量的人力、財(cái)力和物力，但是幼兒園教師的整體專業(yè)水平并沒有達(dá)到應(yīng)該達(dá)到的理想狀態(tài)。

（二）培訓(xùn)形式有待進(jìn)一步改善

目前我國幼兒教師職后培訓(xùn)的模式主要有：專家講座、外出觀摩、園本培訓(xùn)、案例分析、聽評(píng)課、教研討論、以師帶徒等。

研究得知，外出觀摩課和專家講座是多數(shù)幼兒教師傾向選擇的培訓(xùn)類型。外出觀摩可以使教師以觀察者的身份介入到一堂課中，能夠從更加客觀的視角去分析這堂課的各種影響因素及課程內(nèi)容和教學(xué)質(zhì)量。教師通過對(duì)優(yōu)秀骨干教師課程的觀摩來對(duì)比發(fā)現(xiàn)自己課程設(shè)定和實(shí)施中的不足。如，在課程實(shí)施過程中對(duì)語言組織和師幼互動(dòng)的情況進(jìn)行反思。[3]通常來講，教師參與培訓(xùn)的形式是由培訓(xùn)方?jīng)Q定的。也就是說，在教師培訓(xùn)的形式上，教師通常沒有自己的選擇權(quán)。這也從另一方面闡述了一個(gè)事實(shí)，即我們在制定和規(guī)劃培訓(xùn)方式的時(shí)候并沒有真正地考慮到教師的實(shí)際需要。這就很容易引發(fā)教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力不足，從而導(dǎo)致培訓(xùn)效能低。從培訓(xùn)方式來看，幼兒教師一般采用集中培訓(xùn)的方法，少有針對(duì)性的培訓(xùn)，在這種形式下重理論輕實(shí)踐現(xiàn)象嚴(yán)重，其中不乏一些培訓(xùn)內(nèi)容是幼兒教師不感興趣或者已經(jīng)掌握了的知識(shí)。教師在培訓(xùn)過程中，很難做到真正的理解、反思，并運(yùn)用到實(shí)踐當(dāng)中去，這在一定程度上就削弱了我們的培訓(xùn)效果。

（三）內(nèi)容缺乏針對(duì)性，對(duì)不同階段教師發(fā)展需要的差異性缺乏關(guān)注

教師職后培訓(xùn)的內(nèi)容主要有師德培養(yǎng)、職業(yè)適應(yīng)、現(xiàn)代教育技術(shù)、教材培訓(xùn)、幼兒園特色課程、先進(jìn)幼兒教育理論、幼兒園保教指導(dǎo)、教育專業(yè)技能。通過研究發(fā)現(xiàn)，幼兒教師對(duì)于培訓(xùn)內(nèi)容有著較為明顯的分歧，有一半的教師認(rèn)為內(nèi)容較有針對(duì)性，對(duì)教育教學(xué)理論有著明顯的指導(dǎo)作用。而另一部分教師則認(rèn)為培訓(xùn)內(nèi)容針對(duì)性不強(qiáng)，內(nèi)容較為分散、重復(fù)，缺乏實(shí)踐指導(dǎo)意義。[4]說明職后培訓(xùn)的課程，一方面缺乏對(duì)教師進(jìn)行分層次培訓(xùn)，沒能很好地根據(jù)每個(gè)發(fā)展階段教師的專業(yè)發(fā)展特點(diǎn)制定所需要的培訓(xùn)課程內(nèi)容，缺乏一定的針對(duì)性，不能很好滿足每個(gè)階段教師專業(yè)發(fā)展的特殊需求。另一方面說明，幼兒教師職后培訓(xùn)課程沒有很好地將理論和實(shí)際情況相結(jié)合形成以教師職業(yè)道德、專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)為基礎(chǔ)的系統(tǒng)化模塊。

通常組班培訓(xùn)是院校式培訓(xùn)的基本教學(xué)組織形式，在教學(xué)方式上主要以課堂講授為主，這樣的培訓(xùn)形式在參訓(xùn)教師人數(shù)多、培訓(xùn)時(shí)間有限的情況下具有優(yōu)勢，但不足之處也十分突出。首先，班組培訓(xùn)無法滿足教師的個(gè)別需要，難以發(fā)揮每位教師的積極性，從而使教師實(shí)際獲得的培訓(xùn)效果有限。其次，每位教師在發(fā)展階段、職稱、年齡、學(xué)歷、教育經(jīng)驗(yàn)、教育理念、教育情感、培訓(xùn)動(dòng)機(jī)等有著不同的需求。此外，每位教師任教的側(cè)重點(diǎn)也有著不同，在培訓(xùn)過程中通常忽視了教師需要的差異性和主體性，因此這種大規(guī)模培訓(xùn)的模式效果仍值得我們不斷深究。根據(jù)研究得知，大多數(shù)教師的培訓(xùn)目的是希望自己通過培訓(xùn)能夠獲得與自身職業(yè)和專業(yè)發(fā)展相關(guān)聯(lián)的知識(shí)和技能。[5]如剛?cè)肼毑痪玫慕處煂?duì)幼兒保教知識(shí)和幼兒園課程設(shè)置的知識(shí)需求較高，適應(yīng)階段教師對(duì)各方面培訓(xùn)內(nèi)容的需求亦普遍較高，穩(wěn)定階段教師對(duì)教育科研能力和保教知識(shí)需求相對(duì)較高。[6]

二、提高幼兒園教師職后培訓(xùn)質(zhì)量的有效策略

（一）建立“以師為本”的培訓(xùn)理念，突出培訓(xùn)形式的主體性

以師為本的培訓(xùn)價(jià)值觀在設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)估培訓(xùn)項(xiàng)目時(shí)始終把教師作為培訓(xùn)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，想方設(shè)法激發(fā)廣大教師參訓(xùn)的主動(dòng)性、積極性，充分滿足教師對(duì)高質(zhì)量培訓(xùn)的期盼，從而調(diào)動(dòng)教師自主參訓(xùn)的動(dòng)力[7]。

在培訓(xùn)課程與培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)置上，要充分考慮到教師的需求。如，在培訓(xùn)課程開始建構(gòu)前，可以通過調(diào)查問卷的方式來向受培訓(xùn)者進(jìn)行信息收集，分析當(dāng)前他們所處的教學(xué)階段和他們目前的培訓(xùn)需要和培訓(xùn)期待。并于他們反復(fù)多次地針對(duì)培訓(xùn)主題進(jìn)行溝通和交流，做到每個(gè)環(huán)節(jié)都能夠滿足受培訓(xùn)者的實(shí)際需求以及科學(xué)化、合理化。在每節(jié)或者階段性的培訓(xùn)課程結(jié)束后對(duì)受培訓(xùn)者進(jìn)行信息收集，通過他們的反饋和建議來對(duì)下個(gè)階段的培訓(xùn)課程進(jìn)行一定的整改，保證培訓(xùn)課程持續(xù)有效。此過程中要將從培訓(xùn)主體那里收集來的信息進(jìn)行整理、分類以及將合理的需求科學(xué)化，而不是過度強(qiáng)調(diào)受培訓(xùn)者的主體性而忽視課程內(nèi)容安排的科學(xué)性。因?yàn)橛變航處熋鎸?duì)的是身心尚未發(fā)展完善的幼兒，在此年齡階段對(duì)他們進(jìn)行各領(lǐng)域的啟蒙教育而并非真正讓他們掌握一定的專業(yè)性知識(shí)，所以幼兒教師的心理健康狀態(tài)以及積極情緒的表達(dá)對(duì)幼兒身心健康發(fā)展起著極其重要的作用。我們要做到通過合理有效的培訓(xùn)過程使得幼兒教師能夠在知情意行各方面都有所提升并協(xié)調(diào)發(fā)展。

（二）尊重教師的專業(yè)發(fā)展階段，增強(qiáng)培訓(xùn)內(nèi)容的針對(duì)性

我國在幼兒教師培訓(xùn)內(nèi)容方面的研究中，具有代表性的是劉厚琴、張莎所寫的《幼兒教師繼續(xù)教育課程內(nèi)容的研究》，該研究提出幼兒教師繼續(xù)教育課程內(nèi)容構(gòu)建的基本思路。首先是構(gòu)建科學(xué)的培訓(xùn)內(nèi)容，依據(jù)幼兒教育發(fā)展的特點(diǎn)把培訓(xùn)內(nèi)容分為背景性課程、知識(shí)性課程、實(shí)踐性課程及綜合性課程四個(gè)板塊。針對(duì)幼兒教育改革和發(fā)展實(shí)際，從不同地區(qū)、不同層次教師培訓(xùn)的實(shí)際需要出發(fā)，既要選擇富有區(qū)域特色的培訓(xùn)內(nèi)容，又使培訓(xùn)內(nèi)容的安排遵循認(rèn)識(shí)發(fā)展規(guī)律，形成科學(xué)的遞進(jìn)系列，通過“螺旋上升、逐步細(xì)化、多次回歸”，使每個(gè)參訓(xùn)者都能得到最適合、最優(yōu)化的發(fā)展。[8]首先應(yīng)該對(duì)不同專業(yè)發(fā)展階段的幼兒教師培訓(xùn)有著明確的劃分，不應(yīng)將在教齡5 年左右的教師和教齡11 年的教師結(jié)成為相同的受培訓(xùn)主體。首先從幼兒園自身出發(fā)，由于每次培訓(xùn)主題的不同，要有針對(duì)性地選擇不同發(fā)展階段的教師進(jìn)行培訓(xùn)進(jìn)修。其次，在培訓(xùn)形式、內(nèi)容、目標(biāo)的設(shè)置上要有不同的側(cè)重點(diǎn)。對(duì)于1—2 年教齡的教師，在培訓(xùn)內(nèi)容上應(yīng)多偏向于保教知識(shí)、幼兒發(fā)展知識(shí)、專業(yè)理念、專業(yè)技能和實(shí)踐能力等方面；對(duì)于3—5 年教齡的教師應(yīng)加強(qiáng)幼兒園課程、教師專業(yè)技能方面的培訓(xùn)；對(duì)于6—10 年教齡的教師應(yīng)開展教育科研能力培訓(xùn)，加強(qiáng)保教知識(shí)的更新并與實(shí)際情況相結(jié)合；對(duì)于11—15 年教齡的教師應(yīng)加強(qiáng)通識(shí)性知識(shí)、教師自我反思與發(fā)展能力的提升；對(duì)于16 年教齡及以上的教師應(yīng)促進(jìn)其保教知識(shí)的再更新以及教育科研能力的發(fā)展，使教師實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展的反思和突破。

在此基礎(chǔ)之上，我們可以參考發(fā)達(dá)國家關(guān)于幼兒教師職后培訓(xùn)的內(nèi)容。如，日本的培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)定需要與時(shí)俱進(jìn)，隨著社會(huì)發(fā)展和時(shí)代不斷進(jìn)行更新，此外他們還非常重視培養(yǎng)幼兒教師與家長溝通合作能力，這樣更有助于高效的家園合作。德國的培訓(xùn)內(nèi)容則強(qiáng)調(diào)在教育情境中的實(shí)用性，并常常根據(jù)學(xué)前教育的熱點(diǎn)問題來設(shè)定培訓(xùn)主題。此外，培訓(xùn)重點(diǎn)也強(qiáng)調(diào)幼兒教師在整個(gè)工作過程中的耐心和靈活性。

（三）關(guān)注教師內(nèi)在需求，激發(fā)教師專業(yè)成長動(dòng)力

21 世紀(jì)以來，受人本主義思潮的深刻影響，教師專業(yè)發(fā)展觀開始有了革命性的變革。一批敏感的學(xué)者意識(shí)到：教師的發(fā)展不是被動(dòng)、被迫、被卷入的，而是自覺主動(dòng)地改造、建構(gòu)自我與世界、與他人、自身內(nèi)部精神世界的過程。[9]為了適應(yīng)課程改革的變化，教師專業(yè)發(fā)展也應(yīng)順應(yīng)其方向不斷改變。教師專業(yè)發(fā)展變?yōu)榻處熗ㄟ^自我反思、自主實(shí)踐、自我設(shè)計(jì)專業(yè)、自覺實(shí)施專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，不斷激勵(lì)自我更新，成為自身發(fā)展主人的過程。[10]

教師自身專業(yè)發(fā)展本質(zhì)上是教師個(gè)人的專業(yè)發(fā)展，不是在任何外在因素和壓力的驅(qū)使下得到的發(fā)展，是在教師自身體驗(yàn)和情境相互作用下的實(shí)踐。教師的專業(yè)發(fā)展不只是在職前的教育和職后培訓(xùn)，對(duì)于教師自身來說從教學(xué)實(shí)踐中獲得的知識(shí)和成長才是教師的個(gè)人知識(shí)。這就要求教師不僅要逐步轉(zhuǎn)化為“反思型教師”，反思自身的專業(yè)發(fā)展，還要成為自身專業(yè)發(fā)展的主人，從個(gè)人角度出發(fā)探索和挖掘自身專業(yè)發(fā)展與成長的動(dòng)力。

（四）創(chuàng)新多種培訓(xùn)形式，注重培訓(xùn)時(shí)間和地點(diǎn)的靈活性

在豐富多樣化的培訓(xùn)形式方面，我們可以考慮具身認(rèn)知理論下對(duì)幼兒教師職后培訓(xùn)形式的建構(gòu)。具身認(rèn)知理論不但強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中身體的核心作用，也指出了其與外界環(huán)境的相互作用。[11]具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)的正是我國當(dāng)前教師職后培訓(xùn)的“離身”困境，重視身體和環(huán)境的相互作用使教師能夠從身體和心智方面都能夠得到一定的提升，而不再只是傳統(tǒng)的知識(shí)學(xué)習(xí)是身心融合、心智統(tǒng)一的生成性參與過程。上海市師資培訓(xùn)中心研究團(tuán)隊(duì)對(duì)上海市“十二五”市級(jí)共享課程的教師反饋數(shù)據(jù)分析得知，廣受教師歡迎的課程的共同特點(diǎn)有：課程內(nèi)容針對(duì)教師的困惑與問題，理論聯(lián)系實(shí)際；課程實(shí)施注重互動(dòng)、案例、體驗(yàn)、結(jié)合情境的應(yīng)用等；學(xué)員需求得到及時(shí)反饋；線上與線下相結(jié)合等。[12]比如，福州市鼓樓區(qū)的“教師小工作坊”是借鑒“工作坊”研究的模式，著眼于教師身邊的小問題，通過小團(tuán)隊(duì)自主的協(xié)作研究，形成自下而上的自主學(xué)習(xí)方式，來解決專業(yè)發(fā)展中的問題。這樣的“小工作坊”由教師主導(dǎo)，解決的是實(shí)際問題，具有良好的時(shí)效性。[13]這種自下而上的組織方式學(xué)習(xí)，有利于教師分享和解決自身在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中遇到的“真正的問題”，也能夠更好地引發(fā)和幫助教師之間對(duì)自身所遇到的教學(xué)問題進(jìn)行探討并解決問題，在一定程度上促進(jìn)了教師教研能力和教學(xué)能力的提升。