鄢超云　張子照

《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的研制、頒布、貫徹，使得學(xué)習(xí)品質(zhì)這一概念被廣大幼教工作者所認識、理解與運用。進一步探討學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)涵與外延、培養(yǎng)與保護、觀察與評價，以及學(xué)習(xí)品質(zhì)與正確價值觀、關(guān)鍵能力、必備品格之間的關(guān)系等基本問題，將極大地豐富學(xué)習(xí)品質(zhì)的理論與實踐，更好地實現(xiàn)幼兒園的育人目標。

一、《指南》研制中的學(xué)習(xí)品質(zhì)

2006年，教育部與聯(lián)合國兒童基金會啟動了《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）的研制工作。研制組在參考世界各國“早期學(xué)習(xí)與發(fā)展標準”框架的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國的實際情況，初步確定了健康、語言、認知、社會、藝術(shù)、學(xué)習(xí)品質(zhì)等6大學(xué)習(xí)與發(fā)展領(lǐng)域，分工合作，共同研制。其中的學(xué)習(xí)品質(zhì)領(lǐng)域由華東師范大學(xué)李季湄教授負責(zé)編制，鄢超云是唯一組員。學(xué)習(xí)品質(zhì)領(lǐng)域與其他5大領(lǐng)域一起，完整經(jīng)歷了《指南》研制的各個階段，比如同樣對全國6省共1440名兒童進行了四輪追蹤性測查，以探討《指南》中的教育目標及典型行為表現(xiàn)的適宜性、可預(yù)測性等。

在《指南》研制后期，為進一步突顯學(xué)習(xí)品質(zhì)的重要性，強調(diào)健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)領(lǐng)域中都蘊含學(xué)習(xí)品質(zhì)，研制組在《指南》的“說明”部分專列一條強調(diào)學(xué)習(xí)品質(zhì)的重要性，不將學(xué)習(xí)品質(zhì)作為一個專門的領(lǐng)域，而是將其滲透于各個領(lǐng)域之中。這樣，《指南》中的領(lǐng)域劃分就從最初的6大領(lǐng)域變成5大領(lǐng)域，與《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》等國家文件一致。

無論是在《指南》研制初期，從眾多的研究、實踐以及兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展領(lǐng)域中抽取出學(xué)習(xí)品質(zhì)進行較長時間的單獨研究，特別是對那些重要而缺失的學(xué)習(xí)品質(zhì)，并為之劃分子領(lǐng)域，確定教育目標、典型行為表現(xiàn)等，還是在《指南》研制后期，再次將學(xué)習(xí)品質(zhì)領(lǐng)域的內(nèi)容滲透到各個領(lǐng)域，這兩個過程都是非常有意義的。將學(xué)習(xí)品質(zhì)單列，使得有關(guān)學(xué)習(xí)品質(zhì)的理論與實踐研究有了深度；將學(xué)習(xí)品質(zhì)滲透于各領(lǐng)域之中，使得學(xué)習(xí)品質(zhì)的理論與實踐研究有了廣度。

《指南》中學(xué)習(xí)品質(zhì)的研制過程為學(xué)前教育工作者學(xué)習(xí)、理解學(xué)習(xí)品質(zhì)提供了一定的思路。一方面，我們應(yīng)該好好學(xué)習(xí)“單列”的學(xué)習(xí)品質(zhì)，也就是《指南》“說明”部分的那一段被廣大幼兒教育工作者不斷學(xué)習(xí)的文字；另一方面，對學(xué)習(xí)品質(zhì)的學(xué)習(xí)與理解絕不能止于那一段話，而必須與5大領(lǐng)域結(jié)合起來，發(fā)現(xiàn)、理解5大領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)品質(zhì)。我們可以嘗試填寫下面這張表格，以體會《指南》研制的過程，深化對學(xué)習(xí)品質(zhì)的理解。

各位讀者可以先自己嘗試填寫上表，再詳細閱讀《指南》，找出各領(lǐng)域中關(guān)于學(xué)習(xí)品質(zhì)的相關(guān)內(nèi)容，對比一下自己填寫的內(nèi)容與從《指南》中找到的內(nèi)容有何異同。幼兒園也可以組織教研，采用上述方式，加深教師對學(xué)習(xí)品質(zhì)的認識與理解。

二、《指南》頒布后對學(xué)習(xí)品質(zhì)的實踐與反思

在《指南》頒布前的征求意見活動中，學(xué)習(xí)品質(zhì)這個領(lǐng)域就引起了廣大理論研究者和實踐工作者的強烈興趣。2012年教育部正式頒布《指南》后，各種理論研究與實踐探索更是層出不窮。理論方面的研究主要涉及學(xué)習(xí)品質(zhì)及其構(gòu)成、影響學(xué)習(xí)品質(zhì)的因素、學(xué)習(xí)品質(zhì)對其他方面的影響、學(xué)習(xí)品質(zhì)的評價等問題；而實踐層面的研究則更關(guān)心如何培養(yǎng)學(xué)習(xí)品質(zhì)，以及如何觀察、解讀學(xué)習(xí)品質(zhì)等問題。

在觀察、解讀、培養(yǎng)兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)的實踐中，以下四個方面值得討論。

（一）學(xué)習(xí)品質(zhì)與知識、技能、能力之間是什么關(guān)系

《指南》中的這句“幼兒在活動過程中表現(xiàn)出的積極態(tài)度和良好行為傾向是終身學(xué)習(xí)與發(fā)展所必需的寶貴品質(zhì)”，可以被理解為是學(xué)習(xí)品質(zhì)的定義。簡單地說，學(xué)習(xí)品質(zhì)是態(tài)度，是行為傾向。這一表述看似很好理解，實際上也可能導(dǎo)致誤解。

第一個誤解是，人們常常將學(xué)習(xí)品質(zhì)等同于知識、技能、能力本身。比如，當(dāng)我們看到一名兒童很能干、很會玩、很擅長做事、很能解決問題時，我們常常會判定這名兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展得很好，諸如“很會”“很能干”“很擅長”等，但這些實際上是兒童的知識、技能、能力本身，而未必是學(xué)習(xí)品質(zhì)。學(xué)習(xí)品質(zhì)是兒童面對有關(guān)知識、技能、能力的學(xué)習(xí)任務(wù)時所表現(xiàn)出來的態(tài)度和行為傾向。也就是說，現(xiàn)實中完全可能出現(xiàn)知識、技能、能力水平高但學(xué)習(xí)品質(zhì)差的情況，或知識、技能、能力水平不高但學(xué)習(xí)品質(zhì)好的情況。

比如，如果有人問“探究是學(xué)習(xí)品質(zhì)嗎”“嘗試是學(xué)習(xí)品質(zhì)嗎”“想象是學(xué)習(xí)品質(zhì)嗎”“創(chuàng)造是學(xué)習(xí)品質(zhì)嗎”這樣一些問題，你會怎么回答？仔細閱讀《指南》，你就會發(fā)現(xiàn)在“探究與嘗試”之前還有“敢于”一詞，在“想象與創(chuàng)造”之前還有“樂于”一詞，在“困難”之前還有“不怕”一詞?！案矣凇薄皹酚凇薄安慌隆边@些詞語強調(diào)的是學(xué)習(xí)者的態(tài)度和行為傾向，而不是學(xué)習(xí)者的能力、水平。如果過于強調(diào)“探究和嘗試”“想象和創(chuàng)造”，而忽略“敢于”“樂于”，就有可能強調(diào)的是知識、技能、能力本身。

第二個誤解是，人們認為學(xué)習(xí)品質(zhì)與知識、技能、能力完全無關(guān)。因為強調(diào)學(xué)習(xí)品質(zhì)是態(tài)度、是行為傾向，不是知識、技能、能力本身，故才有此誤解。事實上，學(xué)習(xí)品質(zhì)需要通過一些具體的知識、技能、能力的學(xué)習(xí)才能表現(xiàn)出來，而且，知識、技能、能力的學(xué)習(xí)過程與結(jié)果可能會培養(yǎng)或破壞兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)。比如，兒童在學(xué)習(xí)拍球這一技能的過程中，如果獲得了愉悅的體驗，獲得了成就感，就可能會對拍球很感興趣、更感興趣，在下一次拍球時會更加積極主動，遇到困難時也就更敢于想辦法去解決；如果兒童在這一過程中不是獲得愉悅的體驗，而是受到嘲諷、批評，比如兒童被不斷指出沒有達到成人的要求，就可能消減對拍球的興趣甚至變得害怕拍球，下次一聽到拍球、一看到球，就會緊張，在拍球的整個過程中都會很有壓力。

如果能夠理解學(xué)習(xí)品質(zhì)與知識、技能、能力之間的關(guān)系，也許就能更好地理解學(xué)習(xí)品質(zhì)這個概念本身了。

（二）學(xué)習(xí)品質(zhì)包括什么、不包括什么

《指南》中明確指出，“要充分尊重和保護幼兒的好奇心和學(xué)習(xí)興趣，幫助幼兒逐步養(yǎng)成積極主動、認真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造等良好學(xué)習(xí)品質(zhì)”。我們可以將這句話理解為學(xué)習(xí)品質(zhì)的具體內(nèi)容。

“為什么是這些內(nèi)容而不是其他”“其邏輯、標準、依據(jù)是什么”是常常被提及的問題。大學(xué)教師比較關(guān)心這些問題，特別是在學(xué)生論文開題、答辯時，而幼教實踐工作者并不太關(guān)心。《指南》的這句話中有一個“等”字，表明并沒有窮盡所有的學(xué)習(xí)品質(zhì)。之所以是提這些學(xué)習(xí)品質(zhì)而不是提其他學(xué)習(xí)品質(zhì)，遵循的是“重要而缺失”這一原則，即這些學(xué)習(xí)品質(zhì)非常重要，但在當(dāng)前非常缺失或表現(xiàn)出缺失的趨勢?！爸匾笔А辈⒉皇且粋€學(xué)術(shù)邏輯，而是一個工作邏輯。

實踐工作者常常容易出現(xiàn)孤立地看待一個一個的學(xué)習(xí)品質(zhì)的情況。比如，通過一個活動培養(yǎng)“好奇心和學(xué)習(xí)興趣”，通過另一個活動培養(yǎng)“積極主動”，再通過一個活動培養(yǎng)“認真專注”等。學(xué)習(xí)品質(zhì)是一個整體性的概念，若用不斷細分的方式來理解學(xué)習(xí)品質(zhì)，最終它就可能被不斷細分為一個個心理學(xué)概念、術(shù)語，這從表面上看似乎非?？茖W(xué)，實則可能肢解了學(xué)習(xí)品質(zhì)。比如，如果用一個又一個的活動來訓(xùn)練兒童的專注力，可能會讓兒童對這些活動不感興趣，最終變得越來越不專注，面臨困難、挫折、失敗時也就不會堅持與努力、探究與嘗試了。事實上，教育中的概念常常是一對一對的、一組一組的，如果只抓住某一個學(xué)習(xí)品質(zhì)，從這個學(xué)習(xí)品質(zhì)出發(fā)進行思考、計劃，就會引發(fā)很多的實踐困惑。

比如，游戲開始前，一名兒童自己選擇了積木區(qū)，但進區(qū)一會兒后又不想在積木區(qū)玩了，想去表演區(qū)。如果要追隨兒童的興趣，教師就應(yīng)該允許兒童前往表演區(qū)；如果要培養(yǎng)兒童認真專注的學(xué)習(xí)品質(zhì)，教師就應(yīng)該要求兒童繼續(xù)留在積木區(qū)。這兩種想法看上去都是有道理的，但如果我們將學(xué)習(xí)品質(zhì)與這名具體的兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展聯(lián)系起來，對比這名兒童在興趣和專注方面的具體情況，結(jié)合前面提到的“重要而缺失”原則，或許會有助于教師回答“我該怎么辦”這個問題。如果這名兒童平時興趣不夠廣泛，很少進入表演區(qū)，這次終于鼓足勇氣離開積木區(qū)來到表演區(qū)，教師可以怎么做？如果這名兒童過去一周從來沒有在一個區(qū)里從頭到尾玩過，教師又可以怎么做……如此，我們的糾結(jié)是不是少一些？

學(xué)習(xí)品質(zhì)包括什么、不包括什么，這既重要也可能不那么重要。這些具體的學(xué)習(xí)品質(zhì)結(jié)成的是一張網(wǎng)，每一種學(xué)習(xí)品質(zhì)都與其他的學(xué)習(xí)品質(zhì)相互關(guān)聯(lián)。對于不同的兒童來說，這張網(wǎng)上的結(jié)點大小有差異，其“重要而缺失”的學(xué)習(xí)品質(zhì)也就有差異。

（三）是培養(yǎng)學(xué)習(xí)品質(zhì)還是保護學(xué)習(xí)品質(zhì)

在實踐領(lǐng)域，關(guān)于學(xué)習(xí)品質(zhì)，探討最多的就是如何培養(yǎng)兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)。諸如，如何在生活、游戲中培養(yǎng)學(xué)習(xí)品質(zhì)，如何在科學(xué)活動、音樂活動中培養(yǎng)學(xué)習(xí)品質(zhì)；或者如何在某種更加具體的活動中培養(yǎng)某種具體的學(xué)習(xí)品質(zhì)，比如在積木游戲中培養(yǎng)兒童“計劃性”的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

實際上，在討論如何培養(yǎng)兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的同時，我們還應(yīng)該思考如何保護兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)這一問題。

很多學(xué)習(xí)品質(zhì)是在兒童出生時、年幼時就具有的，比如，好奇、興趣、探究、想象等。這些學(xué)習(xí)品質(zhì)如果得不到呵護、保護，就可能會被破壞、損傷。學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展與一般的知識、技能、能力方面的發(fā)展有所差異。知識、技能、能力方面的發(fā)展常常是小步遞進的，今天比昨天好，明天比今天好。而學(xué)習(xí)品質(zhì)則完全可能呈現(xiàn)“U”型或“L”型發(fā)展。以兒童對勞動的態(tài)度為例，年幼的兒童是很喜歡勞動的，對勞動的態(tài)度很積極。隨著兒童年齡的增長，兒童的勞動知識、技能在增加，他們對勞動的興趣卻可能下降，變得不喜歡勞動、不愿意勞動了。如果兒童在發(fā)展曲線“底部”得到了有效的支持，兒童對勞動的認識得到深化，情感得以培養(yǎng)，兒童就可能形成正確的勞動觀，這就是一個“U”型發(fā)展的過程。如果兒童在發(fā)展曲線“底部”沒有得到有效的支持，兒童的發(fā)展就可能是“L”型的。

兒童出現(xiàn)這種“倒退”現(xiàn)象可能有兩種情況。第一，這是發(fā)展過程中的正?，F(xiàn)象。比如，一開始兒童對勞動很感興趣，那是因為對勞動還不夠了解，等到他們?nèi)媪私鈩趧又?，其興趣就可能“倒退”；一開始兒童很自信，但當(dāng)對自己能力的了解、對他人能力的了解增多時，兒童的自信也可能“倒退”。這時，兒童特別需要獲得幫助、支持，這樣就有可能迅速回到原來的發(fā)展水平甚至更高的發(fā)展水平。第二，這是成人不當(dāng)?shù)男袨閷?dǎo)致的。比如，成人為了培養(yǎng)兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)，卻傷害了兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)。通過音樂、舞蹈、繪畫、講故事等活動，培養(yǎng)了一批能夠唱歌、跳舞、畫畫、講故事卻不喜歡甚至討厭唱歌、跳舞、畫畫、講故事的兒童，這并不是鮮有的現(xiàn)象。

所以，我們在培養(yǎng)兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)的同時，思考一下自己的言行是不是有助于保護兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)，是非常有意義、有價值的。

（四）如何評價兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)

《指南》指出要“重視幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)”。那么，一名兒童在幼兒園，其學(xué)習(xí)品質(zhì)是否得到了培養(yǎng)？得到了怎樣的培養(yǎng)？如何評價某一名具體兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成情況？如何評價一所幼兒園在培養(yǎng)兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)上所取得的成效？

對于這些問題，我們首先想到的就是對學(xué)習(xí)品質(zhì)進行測評。特別是隨著實證研究、增值評價等思潮的興起，不少教研科研管理部門、質(zhì)量評估機構(gòu)特別喜歡通過測評的方式獲得更“硬”、更有說服力的數(shù)據(jù)。

對于實踐工作者而言，更重要、有效的評估兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的方法是觀察兒童、解讀兒童。測評工具更多是用來幫助實踐工作者更好地觀察、理解兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)及其具體表現(xiàn)的，而不是用來評判、評比，給兒童貼上學(xué)習(xí)品質(zhì)好或壞的標簽的。對于天天與兒童在一起的教師、家長來說，充分觀察兒童、讀懂兒童，就是評價兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的最好方式。

這里的“充分觀察兒童”至少有如下三層含義。一是對所有兒童的觀察都是充分的，而不是只觀察其中一部分兒童，特別是那些“有故事”的兒童。二是充分觀察兒童發(fā)展的方方面面，而不是只觀察某些容易看到學(xué)習(xí)品質(zhì)的領(lǐng)域或自己熟悉的領(lǐng)域。三是對兒童的觀察是持續(xù)性的，而不是只觀察某一時刻。這里的“讀懂兒童”，是指懂兒童的喜怒哀樂，真正走入兒童的世界，真正與兒童同頻共振?！岸眱和?，最重要的是用心。

在觀察、解讀兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)上，有一個現(xiàn)象特別值得分析、討論，即把學(xué)習(xí)品質(zhì)作為分析、解讀兒童的靈丹妙藥，不管什么活動都用學(xué)習(xí)品質(zhì)去分析、解讀。有教師戲言，不管什么活動都可以與學(xué)習(xí)品質(zhì)掛上鉤，“套路”是：一動不動，（就是）認真專注；挪下屁股，（就是）積極主動；東跑西跑，（就是）興趣好奇；動手動腳，（就是）探究嘗試；只要不同，（就是）想象創(chuàng)造。

三、學(xué)習(xí)品質(zhì)與核心素養(yǎng)的銜接和融合

2016年，“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究”課題組正式發(fā)布其研究成果，指出“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，主要是指學(xué)生能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”。隨后，在“必備品格”和“關(guān)鍵能力”之前，又加上了“正確價值觀”，一個三位一體的核心素養(yǎng)概念正式形成。在隨后眾多基礎(chǔ)教育的政策、文件中，重視學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)成為指導(dǎo)性原則。

正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，并不是孤立、分割的三個方面，它們?nèi)灰惑w，共同構(gòu)成了核心素養(yǎng)。簡要地來概括，關(guān)鍵能力是指一個人能夠做成事，即能夠解決問題、完成任務(wù)、達成目標。必備品格是指一個人愿意并習(xí)慣做正確的事。與關(guān)鍵能力相比，在必備品格上有兩點值得關(guān)注：一是，所做的事情是正確的，是好的；二是，“愿意并習(xí)慣”強調(diào)的不是能力，而是態(tài)度。正確價值觀是指一個人能夠追求或堅持把事做正確。有正確價值觀的人能夠在大是大非面前、重要關(guān)頭、利益攸關(guān)時，做出正確的選擇，表現(xiàn)出堅韌的精神。

學(xué)習(xí)品質(zhì)與核心素養(yǎng)都強調(diào)對學(xué)生未來發(fā)展具有根基性、全局性的方面，但核心素養(yǎng)具有更大的包容性。如果未來關(guān)于學(xué)習(xí)品質(zhì)的實踐探索能夠與核心素養(yǎng)有效銜接、深度融合，那么就一定會產(chǎn)生更深遠的影響力。

（一）學(xué)習(xí)品質(zhì)與正確價值觀

從學(xué)習(xí)品質(zhì)的定義和包含的具體內(nèi)容來看，它更多強調(diào)的是好奇和學(xué)習(xí)興趣、積極主動、探究嘗試等學(xué)習(xí)層面的素養(yǎng)，而基本不涉及價值觀。事實上，幼兒園教育同樣會涉及價值觀，同樣存在價值引領(lǐng)。而且，越是年幼的兒童對根本的、基礎(chǔ)的價值觀越有直接的體驗。比如，如果家里有兩個孩子，家長一定會常常面對孩子關(guān)于“公平”問題的詢問、質(zhì)疑。

在《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》的指標中，第一個重點內(nèi)容是辦園方向，共有“黨建工作”“品德啟蒙”和“科學(xué)理念”三個關(guān)鍵指標。在“品德啟蒙”這一指標中明確指出，“全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務(wù)，堅持保育教育結(jié)合，將培育和踐行社會主義核心價值觀融入保育教育全過程，注重從小做起、從點滴做起，為培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人奠基”。這一“考查要點”就是要求幼兒園教育工作應(yīng)該強調(diào)正確的價值觀，同時也指出價值觀教育應(yīng)遵循“從小做起、從點滴做起”的基本原則。

如果一個人擁有良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)，卻沒有正確的價值觀，將是很可怕的事情，這將影響“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么人”這些根本性、方向性的問題。比如，一個對自己的祖國沒有興趣卻對他國有強烈的好奇與興趣的人，一個對干壞事積極主動、認真專注的人，就是有學(xué)習(xí)品質(zhì)但沒有正確價值觀的人。又如，一名敢于探究和嘗試的兒童，不斷嘗試用多種方法“搶劫”其他兒童的玩具，水平還很高，大家都抓不到他；一名樂于想象和創(chuàng)造的兒童，用積木建構(gòu)了一座建構(gòu)水平很高的“監(jiān)獄”，用于關(guān)他所在幼兒園的園長和教師；一名兒童想盡辦法，克服種種困難，送給“醫(yī)生”一大疊“錢”，要求“醫(yī)生”提前給他的寵物看病、做手術(shù)……一個有學(xué)習(xí)品質(zhì)但缺乏正確價值觀引領(lǐng)的人，就可能會走偏方向，導(dǎo)致沒有“扣好人生第一粒扣子”，沒有開一個好頭。

（二）學(xué)習(xí)品質(zhì)與關(guān)鍵能力

從學(xué)習(xí)品質(zhì)的定義來看，強調(diào)的是學(xué)習(xí)知識、技能、能力時的態(tài)度、行為傾向，而不是知識、技能、能力本身。前面已經(jīng)討論過，這一定位對年幼兒童而言具有特殊的意義，有利于避免幼兒園教育的“小學(xué)化”“成人化”傾向。

但是，如果不與具體的知識、技能、能力相結(jié)合，學(xué)習(xí)品質(zhì)就會失之空洞、寬泛。以“不怕困難”為例，“不怕”兩字確實非常明確地指向態(tài)度、行為傾向，但如果兒童完全不具備克服困難的知識、方法或能力，那么這種“不怕”就是盲目的，也是無用的。當(dāng)一名轉(zhuǎn)學(xué)的大班兒童因為沒有朋友而沮喪時，如果成人只是不斷地說“別怕”“主動一點”“勇敢地去交一個新朋友”之類的話，那么，這樣的鼓勵就是空洞的，這樣的支持就是寬泛的。而如果教師能夠根據(jù)這名兒童的實際情況，為其創(chuàng)造一次不經(jīng)意間展示自己優(yōu)勢與長項的機會，結(jié)果或許就會有很大的差異。

一些常常被提及又非常重要的學(xué)習(xí)品質(zhì)，比如反思與解釋、計劃性等，并不只是態(tài)度和行為傾向，同時也具有能力、方法的特征。反思，不僅僅是一種意識，更是一種能力，反映一個人是否善于從已經(jīng)發(fā)生的事情中獲得有利于自己成長的信息。善于反思的人常常有良好的學(xué)習(xí)方法，學(xué)得比較有效率。計劃性也不僅僅是計劃的意識、習(xí)慣，還包括制定計劃、執(zhí)行計劃、完成計劃的能力。

因此，《指南》研制的最后時期沒有將學(xué)習(xí)品質(zhì)單列為一個領(lǐng)域，而是在“說明”部分加以強調(diào)，同時滲透到5大領(lǐng)域之中，是一個正確的決定。正是因為如此，學(xué)習(xí)品質(zhì)得以與各個領(lǐng)域的關(guān)鍵能力充分、有機地結(jié)合在一起。

（三）學(xué)習(xí)品質(zhì)與必備品格

品質(zhì)與品格都有一個“品”字，都強調(diào)基礎(chǔ)性、根本性，但也有差異。其中，將“品質(zhì)”與“學(xué)習(xí)”組合所構(gòu)成的“學(xué)習(xí)品質(zhì)”一詞更強調(diào)學(xué)習(xí)，特別是狹義的學(xué)習(xí)。也正是因為如此，家長們非常重視學(xué)習(xí)品質(zhì)，看重其能夠為學(xué)習(xí)帶來益處，能夠提高成績。而品格是一個人的基本素質(zhì)，它決定了這個人回應(yīng)人生處境的模式。品格可以分為道德品格和功能品格。道德品格是一個社會的核心倫理價值觀，如友善、誠信、公正、負責(zé)等，而功能品格是指養(yǎng)成道德品格所需的品質(zhì)，如剛毅、堅韌不拔等。按照這種理解，品格包括了學(xué)習(xí)品質(zhì)。

學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)如果能夠與品格教育相結(jié)合，就會有利于突破當(dāng)前教育中存在的“重智輕德”的現(xiàn)象，真正落實“立德樹人”這一根本任務(wù)，使得包括社會主義核心價值觀啟蒙教育在內(nèi)的幼兒園價值觀教育能夠以符合兒童年齡特點的方式在幼兒園得到開展，將學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)、必備品格養(yǎng)成潛移默化地貫穿于一日生活和各項活動中，促進兒童全面、和諧發(fā)展。

《指南》中所提出的學(xué)習(xí)品質(zhì)影響、指導(dǎo)著我國幼兒園教育的實踐，也影響、指導(dǎo)著家庭教育實踐。將學(xué)習(xí)品質(zhì)與核心素養(yǎng)、學(xué)科核心素養(yǎng)概念融合、疊加，將幼兒園教育與中小學(xué)教育科學(xué)銜接，一定能夠培養(yǎng)出適應(yīng)未來發(fā)展，具有正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的德智體美勞全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人。