浙江 徐麗珠

2020 年1 月，教育部考試中心研制《中國高考評價體系》和《中國高考評價體系說明》，以習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想為指導(dǎo)，全面落實黨的教育方針，深化教育改革和高考改革，是統(tǒng)籌推進高中課程改革和育人方式轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)。該體系從高考的核心功能、考查內(nèi)容、考查要求三個方面回答了“為什么考、考什么、怎么考”測評的本源性問題，從而給出了“培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一教育根本問題在高考領(lǐng)域的答案，從而形成了“一核四層四翼”的新高考評價體系。其中，“一核”是總體框架，“四層”與“四翼”是“一核”的有機組成部分。據(jù)此，我們可以制作如下高考命題特征圖：

從新高考的頂層設(shè)計出發(fā)，高考復(fù)習(xí)應(yīng)以“價值引領(lǐng)、素養(yǎng)導(dǎo)向”為綱；從新高考的命題特征出發(fā)，一輪復(fù)習(xí)則更應(yīng)凸顯“能力為重、知識為基”，使高考考查與素質(zhì)教育的目標相契合。那么，如何在“價值引領(lǐng)、素養(yǎng)導(dǎo)向”的前提下，有效地實施“能力為重、知識為基”的一輪復(fù)習(xí)模式呢？筆者以為首先可以從教材的體例入手。

一、體例化教材架構(gòu)

統(tǒng)編版教材在體例和內(nèi)容上的特點是：“一縱一橫，一簡一繁”與“點、線、面相結(jié)合”。“一縱”，以通史體例呈現(xiàn)的《中外歷史綱要》（上、下兩冊）（以下簡稱《綱要》）是歷史學(xué)的基礎(chǔ)知識，規(guī)定為必修課教材。在教材編寫中，《綱要》大體貫徹“簡”的原則，刪繁就簡，詳今略古，重要人物和事件點到為止，勾勒歷史發(fā)展的基本線索與規(guī)律，重點培養(yǎng)學(xué)生歷史縱向思維的能力?！耙粰M”，以專題史形式橫向展開的選擇性必修三冊——《國家制度與社會治理》《經(jīng)濟與社會生活》《文化交流與傳播》，供高中學(xué)生根據(jù)個人興趣、升學(xué)需要而選擇使用。選擇性必修教材則進一步擴展知識面，由“簡”而“繁”，讓學(xué)生從政治史、經(jīng)濟史、文化史等不同角度分別了解人類歷史的發(fā)展。這里的“繁”，相對《綱要》而言，在歷史內(nèi)容的介紹上更為具體，有更多歷史細節(jié)，面也更寬，引領(lǐng)學(xué)生從不同視角去認識歷史。堅持以立德樹人為根本目的，體現(xiàn)新理念——核心素養(yǎng)，展示新要求——學(xué)業(yè)質(zhì)量，呈現(xiàn)新體例——通史與專題結(jié)合。

但同時也帶來了一些現(xiàn)實的教學(xué)弊端，比如通史體系和專題史體系內(nèi)知識點的高重合、多頭緒、碎片化問題，學(xué)生對通史和專題史兩種框架體系不能將問題融通自如，文本解讀和實際運用中思路混亂等問題。如何在一輪復(fù)習(xí)中揚長避短，深入淺出，使學(xué)習(xí)更加的有效甚至高效呢？在復(fù)習(xí)開展前，教師有必要就“如何構(gòu)建一個切實可行、符合學(xué)生認知思維、操作性強的知識體系”而深入探究全部教材。鑒于從夯實基礎(chǔ)、形成立體化知識網(wǎng)絡(luò)出發(fā)，在不打破教材原有體系編寫基本精神的基礎(chǔ)上，筆者認為對五本教材按照“大通史體系下的小專題”模式來融合綱要和選擇性必修的體系，以達到駕馭全局的目的是很有必要的。大通史指的是把中外歷史分成三編——中國古代史、中國近現(xiàn)代史和世界史，每一編再各自按時序進行階段劃分。小專題指的是每個階段按照歷史學(xué)科思維模式橫向分為三部分——政治、經(jīng)濟和思想文化，每個部分再按照選修編寫精神分成若干個小專題。按照這一小專題體系，把五本教材的相關(guān)知識點分門別類地梳理整合進去，并在開篇總括各個階段的歷史地位和特征。

下文筆者將以中國古代史中的隋唐時期為例進一步來闡述：

以通史形式編排的綱要必修教材是“綱”，它構(gòu)建了整個歷史發(fā)展進程的基本框架；以專題史形式編排的選擇性必修三本教材是“魂”，它在前述“框架”的基礎(chǔ)上“添枝加葉”，豐富了史事的表現(xiàn)，深刻了歷史的內(nèi)涵?！按笸ㄊ沸ｎ}”式的復(fù)習(xí)體系，既吸取了通史復(fù)習(xí)和專題史復(fù)習(xí)各自的優(yōu)點，又兼顧了歷史學(xué)科自身的邏輯結(jié)構(gòu)，更加符合學(xué)生的慣性認知思維，使其在一輪復(fù)習(xí)中既能從“宏觀上”把握歷史的發(fā)展進程，又能從“微觀上”細品歷史的“韻味”。

完成體系架構(gòu)后，如何落實一輪復(fù)習(xí)課堂的有趣且高效性？通過創(chuàng)設(shè)情境，落地“能力為重”。

二、情境化課堂教學(xué)

國務(wù)院《關(guān)于新時代推進普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》（十五）深化考試命題改革指出：“創(chuàng)新試題形式，加強情境設(shè)計，注重聯(lián)系社會生活實際，增加綜合性、開放性、應(yīng)用性、探究性試題”?？梢姡赂呖荚u價體系下，學(xué)科素養(yǎng)情境化是必然趨勢。情境化復(fù)習(xí)課堂的基本模式為：

復(fù)習(xí)中，教師創(chuàng)設(shè)歷史情境可以分為三類：

1.簡單情境：比如漫畫、圖片等，對歷史素材的基本理解，其材料信息構(gòu)成單一，問題指向是顯性的，方法和路徑是再認再現(xiàn)的。例如“打結(jié)的手槍”直觀地表達了珍愛和平、制止戰(zhàn)爭，禁止殺戮的價值觀念。

2.綜合情境：對素材的理解、分析、整合與論述，其材料的信息構(gòu)成多樣，問題指向是顯性和多維度的，方法和路徑需要比較、概括和說明，作答指向需要敘述和論證。例如：蘇格拉底之死與弗里娜之活，見證了雅典民主政治的缺陷。

古代希臘有過兩次著名的生死審判，一次是“對理智的審判”，即對“思想褻瀆者”、大名鼎鼎的哲學(xué)家蘇格拉底的審判。另一次是“對美的審判“，即對“道德的褻瀆者”弗里娜的審判。兩位被告均被指控為瀆神罪和腐蝕青年，雖都面臨死亡的厄運，但結(jié)果卻是大相徑庭。前者被判死刑，后者被無罪釋放。蘇格拉底可以說是西方歷史上（或許也是人類歷史上）第一個因為思想和言論而被處死的哲學(xué)家。

問1：蘇格拉底為什么“死”？

問2：弗里娜又為什么“活”？

問3：通過兩個案例，你如何看待雅典的民主政治？

可以說蘇格拉底是人類歷史上第一位為真理而殉道的科學(xué)家，亦可稱之為因執(zhí)著于真理而被處死的知識分子。更為重要的是，蘇格拉底不是死于人們公認的殘暴專制政體下，而是在古希臘號稱最珍視人類言論自由、最民主的城邦雅典，由人民按合法的程序，經(jīng)過民主的投票審判處死的，這讓近代以來將民主政體奉為神圣的價值與制度體系的知識分子們深感尷尬。如果民主政體是最好的政體，那它為何將這位人類罕見的優(yōu)秀思想家殺之而后快？處死蘇格拉底是民主政體的一個偶然失誤，還是其先天固有的局限性？這些問題使得對蘇格拉底之死的追問，自然而然地走向?qū)ξ鞣浇詠矸顬楣玺幕菊沃贫鹊淖穯枴?/p>

3.復(fù)雜情境：具有較為開放性特點的文字或圖片，指對素材的解釋、辨析、探究與實證，其材料的信息構(gòu)成復(fù)雜，問題指向是多維度和多層級的，方法和路徑需要分析和論證，作答指向需要現(xiàn)實材料、觀點、論述和歷史價值觀的有機統(tǒng)一。例如對全球化的認識：

《世界是平的》or《世界是彎的》，有一定對比性的材料出處可給學(xué)生帶來非常深刻的歷史情境感，教師可引導(dǎo)學(xué)生對比思考：全球化是福還是禍？我們應(yīng)該如何看待和應(yīng)對這一趨勢？

當然，情境創(chuàng)設(shè)還可以利用課題來完成，教會學(xué)生學(xué)會讀書：按教材標題細讀教材。比如中國近現(xiàn)代史課程內(nèi)容與教材內(nèi)容主題之間的關(guān)系：

那么，如何讓有情境的課堂知識脈絡(luò)清晰，落實“知識為基”呢？這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生對基礎(chǔ)知識進行體系化構(gòu)建。

三、體系化必備知識

必備知識是學(xué)生在面對與學(xué)科相關(guān)的生活實踐和學(xué)習(xí)探索問題時，能夠有效地認識問題、分析問題、解決問題所必須具備的知識，是高考的基石。在一輪復(fù)習(xí)中，必備知識一定要形成結(jié)構(gòu)化、體系化。新教材的編寫結(jié)構(gòu)，具有以史事發(fā)展形成敘事結(jié)構(gòu)、以活動深入形成敘事層級、以豐富素材加深歷史理解等特點，但由于編寫側(cè)重點不同，使得同一個主題往往分散在不同本的教材或者同一本教材的不同地方。因此在一輪復(fù)習(xí)中，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)主題，整合主干知識，十分必要。

例1：橫向串聯(lián)法——創(chuàng)設(shè)主題之“對外交往”。在這一主題中，關(guān)于政治的交往基本落在了選擇性必修1，經(jīng)濟的交往基本落在了選擇性必修2，文化的交往基本落在了選擇性必修3，而必修教材可能還會從綜合的角度有所闡述。

筆者利用上圖表，對清朝各領(lǐng)域的對外交往進行知識串聯(lián)，使散落在多本教材的知識點“串聯(lián)”到一起。從清統(tǒng)治者為維護國家領(lǐng)土主權(quán)的完整而進行的反侵略斗爭到有意識地開始接觸西方先進科學(xué)文化知識，從周邊眾多“藩屬國”的進貢到因走私鴉片而“閉關(guān)鎖國”的政策，從“走出去”（服飾文化外傳歐洲）到“引進來”（鐘表進口），學(xué)生面前呈現(xiàn)了一幅波瀾壯闊的歷史畫卷，他們從中可以感知清朝“康乾盛世”的強大、政治家智慧的卓越和中華文化包容性的偉大。同時，也深切體會到列強早在工業(yè)革命前已經(jīng)對中國“虎視眈眈”，中國的“閉關(guān)鎖國”政策亦是一種“保全自己”而“一刀切”的無奈之舉——盡管它的確造成了近代中國落后于世界潮流。主題鮮明，層次合理，邏輯緊密。

例2：縱向串聯(lián)法——創(chuàng)設(shè)主題之“侵略與反侵略”。抗日戰(zhàn)爭史是中國近代史教學(xué)中的一個重要的內(nèi)容。14 年的抗戰(zhàn)，既是一部法西斯的侵略史，更是一部中華民族團結(jié)一致、凝聚民族向心力的反侵略史。教材中關(guān)于抗戰(zhàn)有多幅圖片，包括盧溝橋事變、臺兒莊戰(zhàn)役、華北敵后抗日根據(jù)地、百團大戰(zhàn)等地圖，但學(xué)生很難從14 年抗戰(zhàn)的全局角度來把握。鑒于此，圍繞著侵略與反侵略這一主題，下圖以縱向時間為主線索，通過空間的轉(zhuǎn)換，呈現(xiàn)出日軍14 年侵略中國的路線圖。通過對日軍侵華整個過程的知識串聯(lián)，既可以使學(xué)生了解和把握14 年抗戰(zhàn)的歷史發(fā)展進程，更能直觀的使學(xué)生體會到法西斯侵華的“蓄謀已久”和“窮兇極惡”，以及中華民族不畏強暴、誓死保衛(wèi)國家領(lǐng)土的民族力量和愛國精神。

例3：歸納演繹法。歷史的發(fā)展有其自身的軌跡，并呈現(xiàn)一定的趨勢。總結(jié)其發(fā)展趨勢有助于從整體上把握歷史知識的脈絡(luò)。比如：中國古代的賦役制度。教師可以引導(dǎo)學(xué)生做以下圖表的歸納整合。在此基礎(chǔ)上再讓學(xué)生進一步深入思考：賦役制度為什么會不斷的變化？這些變化有什么樣的特征？這些特征反映了怎樣的社會發(fā)展趨勢？通過層層深入的設(shè)問，引導(dǎo)學(xué)生從標準、形式、時間、徭役和稅種等各方面進行再認識、再總結(jié)。學(xué)生分析和歸納上述問題的過程，就是探索社會發(fā)展規(guī)律的過程，即社會的發(fā)展進程是朝著“國家對社會成員的控制逐漸放松”前進的，這反映了人類社會發(fā)展的不斷進步。

四、高效化測試講評

教師要充分利用考試數(shù)據(jù)，作好測試作業(yè)講評與分析。講評課教學(xué)流程可以為：

激情導(dǎo)入——明確目標——考情分析——失分原因——展講評析——解題策略。

試卷講評課應(yīng)注意以下四個要點：

1.做到三不講：學(xué)生已經(jīng)會了的不講；難度系數(shù)高于0.6 的不講；試卷發(fā)下后，學(xué)生通過討論已經(jīng)解決了問題不講。

2.失分原因分析環(huán)節(jié)，要從學(xué)生答題的思路、步驟等規(guī)范進行分析。

3.展講評析環(huán)節(jié)，由學(xué)生展講，教師追問、糾偏和拓展。

4.教師要在解題策略，包括命題特點、規(guī)律的分析，一題多解，多解歸一，答題步驟、答題規(guī)范等，做詳細的講解，再做拓展演練。

變?nèi)娓采w為重點講練，突出高考熱點問題；變介紹方法為選擇方法，突出解法的發(fā)現(xiàn)和運用；變以量為主為以質(zhì)取勝，突出講練落實；變以補弱為主為揚長補弱并舉，突出因材施教。

針對一些似是而非、學(xué)生容易理解錯亂的知識點，則可以設(shè)計了一個“錯誤曝光臺”，錯誤主要來源于學(xué)生學(xué)習(xí)、答題中的錯題。這個曝光臺可以不斷匯總延續(xù)下去，然后及時再反饋給學(xué)生。這既可以彌補教師在教學(xué)中容易忽視的問題，又可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，達到了師生之間教學(xué)的良性互動。

統(tǒng)編新教材的一輪復(fù)習(xí)是當下一個全新的課題，如何提高一輪復(fù)習(xí)的有效性，關(guān)鍵在于更新教師的觀念，突出學(xué)生主體地位的同時，積極地探索復(fù)習(xí)課中不同教學(xué)環(huán)節(jié)的有效處理手段，精準施策。只要盡力提升每一個教學(xué)環(huán)節(jié)的有效率，則整節(jié)課一定逐漸有效且高效。