陳業(yè)秀

勞動(dòng)教育是培養(yǎng)勞動(dòng)技能和勞動(dòng)價(jià)值觀的基本途徑，是促進(jìn)人的全面發(fā)展的必然要求。勞動(dòng)教育思想是陶行知“生活教育”理論的核心和基礎(chǔ)。研究陶行知的生活教育理論，探究其蘊(yùn)含的勞動(dòng)教育本質(zhì)與特點(diǎn)，對(duì)準(zhǔn)確把握高職勞動(dòng)教育實(shí)踐導(dǎo)向、發(fā)展軌跡，有效促進(jìn)高職勞動(dòng)教育的開展，具有重要的借鑒意義。

一、陶行知“生活教育”的勞動(dòng)育人思想意涵

陶行知是我國(guó)近現(xiàn)代偉大的教育家。在長(zhǎng)期教育實(shí)踐中，他批判吸收了中外古今教育思想精華，形成了具有中國(guó)特點(diǎn)的生活教育思想。陶行知以“生活”范疇為邏輯起點(diǎn)，以“生活即教育”“社會(huì)即學(xué)校”“教學(xué)做合一”為哲學(xué)依據(jù)，把平民教育、鄉(xiāng)村教育、師范教育、國(guó)難教育、戰(zhàn)時(shí)教育、民主教育等教育主張，有機(jī)構(gòu)成一個(gè)緊密聯(lián)系、不可分割的教育思想體系，其中，“生活教育”構(gòu)成陶行知教育思想的核心內(nèi)容，它內(nèi)含深邃的勞動(dòng)教育思想，主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。

（一）以生活為中心實(shí)施學(xué)校勞動(dòng)教育

勞動(dòng)教育途徑是勞動(dòng)的生活。在陶行知看來(lái)，生活教育是給生活以教育，生活是教育的前提和目的，生活提供教育內(nèi)容和教育條件。過(guò)勞動(dòng)生活便是受勞動(dòng)教育，“過(guò)的少爺生活，雖天天讀勞動(dòng)的書籍，不算是受著勞動(dòng)教育”[1]。沒(méi)有勞動(dòng)生活的教育，不能是勞動(dòng)教育。他強(qiáng)調(diào)：“教育不通過(guò)生活是沒(méi)有用的，需要生活的教育，用生活來(lái)教育，為生活而教育?！盵2]“同時(shí)，教育也離不開生活，教育需要借助生活的力量才能成為真正的教育。”[3]所以，教育要走出課堂，走進(jìn)社會(huì)，走入生活。生活的空間也是勞動(dòng)教育的空間?！榜R路、弄堂、鄉(xiāng)村、工廠、店鋪、監(jiān)牢、戰(zhàn)場(chǎng)，凡是生活的場(chǎng)所，都是我們教育自己的場(chǎng)所”[4]。在陶行知生活教育理念下，勞動(dòng)教育場(chǎng)所不再是傳統(tǒng)的教室課堂，而是生產(chǎn)生活現(xiàn)場(chǎng)，學(xué)生“身臨其境”的接受勞動(dòng)教育，訓(xùn)練勞動(dòng)技能，培養(yǎng)勞動(dòng)精神。陶行知生活教育的最根本特點(diǎn)就是在生活中、以勞動(dòng)的方式培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)應(yīng)用能力和勞動(dòng)價(jià)值觀。

（二）教勞結(jié)合培養(yǎng)“手腦并用”的人

勞動(dòng)教育目的是促進(jìn)學(xué)生手腦協(xié)調(diào)發(fā)展。陶行知認(rèn)為，動(dòng)手和動(dòng)腦是勞動(dòng)教育的兩個(gè)要素。勞動(dòng)教育的目的，“在謀手腦相長(zhǎng)，以增進(jìn)自立之能力，獲得事物之真知及了解勞動(dòng)者之甘苦”[5]。勞動(dòng)教育不在于提高勞動(dòng)生產(chǎn)率，而在于促進(jìn)學(xué)生手和腦的協(xié)調(diào)發(fā)展，并樹立正確勞動(dòng)觀。勞動(dòng)教育方法是教學(xué)做合一，而“做”須是在勞力上勞心。他說(shuō)：“勞力而不勞心，則一切動(dòng)作都是囿于故常，不能開創(chuàng)新的途徑；勞心而不勞力，則一切思想難免玄之又玄，不能印證于經(jīng)驗(yàn)。勞力與勞心分家，則一切進(jìn)步發(fā)明都是不可能了。所以單單勞力，單單勞心都不能算是真正之做?！盵6]他認(rèn)為，我國(guó)傳統(tǒng)教育的通病就是教用腦的人不用手，不教用手的人用腦，結(jié)果培養(yǎng)出了兩個(gè)“怪人”：一個(gè)是有著大腦袋和一雙小手的“書呆子”；另一個(gè)是有著小腦袋和一雙大手的“工呆子”和“田呆子”。陶行知說(shuō)：“在勞力上勞心，是一切發(fā)明之母。事事在勞力上勞心，便可得事物之真理?！盵7]為改造舊教育的弊端，陶行知強(qiáng)調(diào)，“中國(guó)教育革命的對(duì)策是使手腦聯(lián)盟”[8]，通過(guò)教育與生產(chǎn)勞動(dòng)結(jié)合、體力勞動(dòng)與腦力勞動(dòng)結(jié)合，培養(yǎng)腦指揮手、手開動(dòng)腦的健全人。

（三）職業(yè)教育本質(zhì)上蘊(yùn)含著勞動(dòng)教育

勞動(dòng)教育與職業(yè)教育是一致的。陶行知主張：“職業(yè)以生利為作用，故職業(yè)教育應(yīng)以生利為主義。生利有兩種：一曰生有利之物，如農(nóng)產(chǎn)谷，工制器是；二曰生有利之事，如商通有無(wú)，醫(yī)生治病是。前者以物利群，后者以事利群。”“凡養(yǎng)成生利人物之教育，皆得謂之職業(yè)教育；凡不能養(yǎng)成生利人物之教育，皆不得謂之職業(yè)教育?！盵9]陶行知認(rèn)為，職業(yè)教育不是單純的生存技能教育，職業(yè)教育培養(yǎng)的人才通過(guò)勞動(dòng)創(chuàng)造，不只是為了個(gè)人謀求衣食，在生活上獲得一部分幸福，更重要的是滿足社會(huì)需求，成為“利群”的人，即成為有利于社會(huì)發(fā)展的人才。因此，陶行知以養(yǎng)成“生利人物”為目的的職業(yè)教育，蘊(yùn)含著新時(shí)代勞動(dòng)育人最根本的要素。

二、“生活教育”思想對(duì)高職勞動(dòng)教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的理性解構(gòu)

陶行知認(rèn)為勞動(dòng)教育中的勞動(dòng)，不等于簡(jiǎn)單的勞作，手腦并用才是勞動(dòng)教育的旨?xì)w，“它是既兼有腦力和體力勞動(dòng)，又兼有物質(zhì)和精神生產(chǎn)活動(dòng)，既有自我服務(wù)，也有公益性活動(dòng)等的勞動(dòng)”[10]。他篤信勞動(dòng)實(shí)踐是獲取真知的重要途徑，即勞動(dòng)出真知。然而，現(xiàn)實(shí)生活中學(xué)生雖認(rèn)同“勞動(dòng)最光榮，幸福是奮斗出來(lái)的”，但轉(zhuǎn)換到行為過(guò)程卻往往差強(qiáng)人意。學(xué)生勞動(dòng)價(jià)值觀的問(wèn)題與脫離勞動(dòng)的教育實(shí)踐存在高度相關(guān)性?！敖陙?lái)一些青少年中出現(xiàn)了不珍惜勞動(dòng)成果、不想勞動(dòng)、不會(huì)勞動(dòng)的現(xiàn)象，勞動(dòng)的獨(dú)特育人價(jià)值在一定程度上被忽視，勞動(dòng)教育正被淡化、弱化”[11]。高職人才培養(yǎng)方案中勞動(dòng)實(shí)踐被虛化、勞動(dòng)課程被弱化、勞動(dòng)行為被軟化是教育游離勞動(dòng)生活的源頭。陶行知生活教育思想是解構(gòu)高職勞動(dòng)育人現(xiàn)實(shí)問(wèn)題根源和內(nèi)在機(jī)理的一把金鑰匙。

（一）“專業(yè)技能實(shí)訓(xùn)”與勞動(dòng)生活分離

陶行知倡導(dǎo)教育應(yīng)緊扣生活實(shí)際，讓學(xué)生學(xué)會(huì)生活、適應(yīng)社會(huì)。勞動(dòng)教育在職業(yè)教育中被淡化和被形式化，體現(xiàn)在勞動(dòng)教育陷入“去生活化”“去社會(huì)化”的價(jià)值困境。

專業(yè)教育游離于現(xiàn)實(shí)勞動(dòng)生活。教育本是源于生活，服務(wù)生活并引領(lǐng)生活。當(dāng)前，高職院校關(guān)于勞動(dòng)知識(shí)、勞動(dòng)技能的傳授與勞動(dòng)態(tài)度的培養(yǎng)，基本上遵循著行為訓(xùn)練和實(shí)用價(jià)值導(dǎo)向的教育路徑。但在產(chǎn)教深度融合程度有限、校企合作能力相對(duì)不強(qiáng)的前提下，相當(dāng)多專業(yè)學(xué)生技能學(xué)習(xí)依然難以有效融入真實(shí)的生產(chǎn)過(guò)程，學(xué)生多是機(jī)械地進(jìn)行專業(yè)訓(xùn)練和實(shí)踐操作。勞動(dòng)教育和技術(shù)教育往往脫離真實(shí)的生產(chǎn)過(guò)程，難以對(duì)社會(huì)生產(chǎn)問(wèn)題進(jìn)行深切關(guān)注，導(dǎo)致一些學(xué)生“有知識(shí)而沒(méi)有行動(dòng)能力，有見(jiàn)識(shí)而沒(méi)有實(shí)干或克服困難的能力”[12]。這種“去生活化”的專業(yè)技術(shù)教育和勞動(dòng)教育，難以讓學(xué)生真正產(chǎn)生有關(guān)勞動(dòng)生活的深刻體悟。勞動(dòng)教育與學(xué)生生活世界的疏離，教育目的工具化，教育方式“去體驗(yàn)化”，學(xué)習(xí)生活局限在抽象勞動(dòng)的世界、符號(hào)表征的世界，身體在“離場(chǎng)”勞動(dòng)、虛擬勞動(dòng)情境產(chǎn)生對(duì)勞動(dòng)意義和勞動(dòng)精神“熟知而非真知”“所知并非所行”的“身心”分離的教育后果。

學(xué)?；顒?dòng)剝離了真實(shí)勞動(dòng)生活。校園內(nèi)生活實(shí)踐應(yīng)該成為隱性的勞動(dòng)教育課程。學(xué)校有許多適合各專業(yè)學(xué)生真實(shí)勞動(dòng)的環(huán)境，如實(shí)訓(xùn)室維護(hù)、智慧教室管理、校園衛(wèi)生、綠化、安保、助教等體腦結(jié)合的勞動(dòng)。但在后勤服務(wù)社會(huì)化背景下，很多高職院校的設(shè)備維護(hù)、環(huán)衛(wèi)工作、宿舍管理、校園美化、網(wǎng)站設(shè)計(jì)和餐飲服務(wù)等勞動(dòng)項(xiàng)目，不是招聘專職社會(huì)人員，就是承包給了專業(yè)的商務(wù)服務(wù)公司，學(xué)生日常生活中勞動(dòng)機(jī)會(huì)不多，勞動(dòng)體驗(yàn)較少。即使學(xué)校針對(duì)特殊學(xué)生群體設(shè)置了一些勤工助學(xué)崗、管理助理崗等，往往也是體力勞動(dòng)、簡(jiǎn)單勞動(dòng)而無(wú)實(shí)質(zhì)性教育養(yǎng)分，這與陶行知主張的勞動(dòng)“在謀手腦相長(zhǎng)，以增進(jìn)自主之能力，獲得事物之真知，及了解勞動(dòng)者之甘苦”[13]的實(shí)現(xiàn)相距甚遠(yuǎn)。

勞動(dòng)教育割裂了與生活的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。在教育資源配置和教育政策設(shè)置上，與高職專業(yè)教育比較，勞動(dòng)教育存在缺師資、缺時(shí)間、缺課程、缺保障等“四缺”現(xiàn)象，勞動(dòng)教育實(shí)際上并無(wú)育人體系安排。有關(guān)勞動(dòng)教育的講座、演講等活動(dòng)相對(duì)更少。勞動(dòng)教育理應(yīng)以培養(yǎng)大學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)為主要任務(wù)，其本質(zhì)屬性是教育性。但因相當(dāng)多學(xué)校常把勞動(dòng)教育簡(jiǎn)化為校園勞動(dòng)，組織學(xué)生單純參加各種體力勞動(dòng)，以“干活”代替勞動(dòng)教育，把“勞動(dòng)項(xiàng)目”等同學(xué)生的勞動(dòng)生活，忽視對(duì)大學(xué)生勞動(dòng)生活體驗(yàn)的培養(yǎng)和勞動(dòng)價(jià)值觀的引導(dǎo)。

（二）“體腦分離勞動(dòng)”與職教生活脫節(jié)

勞動(dòng)是職業(yè)的活動(dòng)承載，職業(yè)勞動(dòng)是重要的勞動(dòng)教育類型之一。職業(yè)生活不限于體力勞動(dòng)，勞動(dòng)教育也不能簡(jiǎn)化為機(jī)械的體能提升。勞動(dòng)教育必須圍繞人的職業(yè)“生活”而展開，在“生活”中教育、為“生活”而教育。勞動(dòng)與職業(yè)形態(tài)更新呼喚手腦結(jié)合的勞動(dòng)教育形態(tài)。然而，在高職院校的職業(yè)教育過(guò)程依然存在兩種不良傾向：一是重“心智”培育而忽視“身手”鍛煉，表現(xiàn)為“體力”與“腦力”分離的勞動(dòng)狀態(tài)，在學(xué)生職業(yè)學(xué)習(xí)中，存在“頭腦”訓(xùn)練中心化、“身體”活動(dòng)邊緣化傾向。二是突出職業(yè)技能而淡化勞動(dòng)生活。職業(yè)教育與勞動(dòng)教育處于各行其是的“脫節(jié)”狀態(tài)，在思想道德教育、專業(yè)教育、體育和美育中，勞動(dòng)教育“缺席”。陶行知曾經(jīng)在批評(píng)鄉(xiāng)村教育的問(wèn)題時(shí)說(shuō)：“他教人離開鄉(xiāng)下向城里跑，他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林。他教人羨慕奢華，看不起務(wù)農(nóng)，他教人分利不生利，他教農(nóng)民的子弟變成書呆子?！盵14]陶行知認(rèn)為，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)、教育與社會(huì)生活的割裂，是學(xué)校教出不會(huì)做事“書呆子”的主要問(wèn)題，而這些問(wèn)題，依然是當(dāng)前高職教育特別是勞動(dòng)教育所面臨的現(xiàn)實(shí)難題。

學(xué)生參與社會(huì)生產(chǎn)、職業(yè)生活以及志愿服務(wù)，不只是提供一種職業(yè)訓(xùn)練形式，更是幫助學(xué)生體驗(yàn)勞動(dòng)創(chuàng)造所帶來(lái)的幸福感、成就感。然而，隨著學(xué)校管理的專業(yè)化、生活服務(wù)的社會(huì)化發(fā)展，高職教育越來(lái)越淡化與生產(chǎn)勞動(dòng)和服務(wù)性勞動(dòng)的聯(lián)系，尤其忽視了與產(chǎn)業(yè)新業(yè)態(tài)和勞動(dòng)新形態(tài)的有機(jī)結(jié)合。在技能實(shí)訓(xùn)中，職業(yè)勞動(dòng)與學(xué)生職業(yè)教育脫節(jié)，往往衍生有勞無(wú)教、無(wú)用勞動(dòng)等問(wèn)題。

（三）“數(shù)字生活體驗(yàn)”與勞動(dòng)教育疏離

信息技術(shù)的發(fā)展催生以“虛擬仿真”為特征的勞動(dòng)形態(tài)。陶行知闡釋“新教育”曾說(shuō)：“故適于昔者未必適于今。徒執(zhí)古人之成規(guī)，以解決今之問(wèn)題，則圓衲方鑿，不能相容，何能求其進(jìn)步也？”[15]他認(rèn)為，教育不能墨守成規(guī)，應(yīng)結(jié)合新時(shí)代特點(diǎn)轉(zhuǎn)變，才可能解決教育的新問(wèn)題。以大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)和云計(jì)算等為標(biāo)志的科技元素，給新時(shí)代社會(huì)勞動(dòng)注入了新的內(nèi)涵。人工智能運(yùn)用于勞動(dòng)教育，改變了傳統(tǒng)的勞動(dòng)形態(tài)和勞動(dòng)實(shí)踐模式，使勞動(dòng)呈現(xiàn)數(shù)字化和智能化等特點(diǎn)，在一定專業(yè)領(lǐng)域誕生了虛擬勞動(dòng)、智慧化勞動(dòng)等新型勞動(dòng)形態(tài)。勞動(dòng)場(chǎng)景的虛擬化給勞動(dòng)教育提供了新的實(shí)踐思路。一些高職院校，在專業(yè)（群）實(shí)訓(xùn)基地率先應(yīng)用了虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)（VR）和軟件開發(fā)應(yīng)用平臺(tái)，創(chuàng)設(shè)了多種虛擬勞動(dòng)場(chǎng)景，在實(shí)訓(xùn)車間組織學(xué)生開展虛擬仿真勞動(dòng)實(shí)踐，“勞動(dòng)的虛擬性主要通過(guò)勞動(dòng)手段的‘?dāng)?shù)字化’、勞動(dòng)場(chǎng)景的‘網(wǎng)絡(luò)化’、勞動(dòng)工具的‘智能化’和勞動(dòng)指向的‘創(chuàng)造化’表現(xiàn)出來(lái)”[16]。勞動(dòng)形態(tài)和勞動(dòng)方式從傳統(tǒng)的人的單純體力勞動(dòng)、機(jī)械輔助轉(zhuǎn)變?yōu)檫\(yùn)用信息和技術(shù)的智能生產(chǎn)，使學(xué)生產(chǎn)生不同于日常生活經(jīng)驗(yàn)的勞動(dòng)體驗(yàn)、勞動(dòng)價(jià)值觀和勞動(dòng)技術(shù)能力。

疏離勞動(dòng)生活的職業(yè)教育衍生模擬勞動(dòng)。有的高職院校勞動(dòng)教育一開始就是作為配合專業(yè)教育或教學(xué)實(shí)踐載體來(lái)定位的，勞動(dòng)教育并沒(méi)有基于學(xué)生生活教育實(shí)踐，也沒(méi)有結(jié)合職業(yè)生活中的專業(yè)技術(shù)技能實(shí)訓(xùn)方式的創(chuàng)新，勞動(dòng)教育路徑的選擇多為生產(chǎn)觀摩、社會(huì)考察等淺層次的勞動(dòng)體驗(yàn)，勞動(dòng)教育與高職專業(yè)課程學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)度低，學(xué)生沒(méi)有獲得有價(jià)值的勞動(dòng)感悟，也沒(méi)有培養(yǎng)積極的勞動(dòng)情感。勞動(dòng)教育中學(xué)生缺乏教師必要的勞動(dòng)價(jià)值觀引導(dǎo)和行為指導(dǎo)，勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)往往以“實(shí)習(xí)報(bào)告”形式體現(xiàn)。如果說(shuō)在基礎(chǔ)教育階段的自我服務(wù)勞動(dòng)、學(xué)校綜合實(shí)踐課是勞動(dòng)教育的基本方式，那么在高等教育階段，真實(shí)勞動(dòng)、探索性勞動(dòng)或創(chuàng)造性勞動(dòng)則是勞動(dòng)教育應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注的特征[17]。虛擬勞動(dòng)和模仿性勞動(dòng)不應(yīng)當(dāng)成為高職勞動(dòng)教育的基本途徑和主要形式。

三、以“生活教育”超越高職勞動(dòng)教育困境的實(shí)踐選擇

為實(shí)踐生活教育理論，陶行知采取多樣措施，創(chuàng)造了多種方法，探索了適合當(dāng)時(shí)國(guó)情和生活需要的大教育體系，推進(jìn)社會(huì)與學(xué)校的結(jié)合，社會(huì)教育與學(xué)校教育的結(jié)合。實(shí)踐陶行知生活教育思想，高職院校勞動(dòng)教育“必須面向真實(shí)的生活世界和職業(yè)世界，引導(dǎo)學(xué)生以動(dòng)手實(shí)踐為主要方式，在認(rèn)識(shí)世界的基礎(chǔ)上，獲得有積極意義的價(jià)值體驗(yàn)，學(xué)會(huì)建設(shè)世界，塑造自己，實(shí)現(xiàn)樹德、增智、強(qiáng)體、育美的目的”[18]。把高職學(xué)校生活融入勞動(dòng)教育，“強(qiáng)化專業(yè)性勞動(dòng)實(shí)踐、創(chuàng)新性勞動(dòng)實(shí)踐、社會(huì)服務(wù)性勞動(dòng)實(shí)踐，提升勞動(dòng)教育親和力”[19]。從生活即教育、手腦并用和智慧勞動(dòng)的三維，提升高職勞動(dòng)教育的創(chuàng)造性、現(xiàn)實(shí)性和時(shí)代性，是推進(jìn)高職院校勞動(dòng)教育化、生活現(xiàn)實(shí)化、教育生活化的最佳選擇。

（一）在生產(chǎn)生活中增強(qiáng)高職院校職業(yè)教育的創(chuàng)造性

陶行知提出，“創(chuàng)造的教育是以生活為教育”,“我們要能夠做，做的最高境界就是創(chuàng)造”。他一貫反對(duì)死讀書、死教書的舊教育，提倡活學(xué)活用的創(chuàng)造教育。遵循陶行知生活教育的創(chuàng)造性原則，高職勞動(dòng)教育的創(chuàng)造性應(yīng)突出“職教性”，就是要緊密結(jié)合區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)需求，堅(jiān)持產(chǎn)教融合，校企合作，在生產(chǎn)勞動(dòng)中做好“五育”并舉的頂層設(shè)計(jì)，促進(jìn)高職勞動(dòng)生活的教育化。

創(chuàng)造勞動(dòng)育人的環(huán)境。高職院校要根據(jù)職業(yè)教育特點(diǎn)和學(xué)校的地域區(qū)位，探索構(gòu)建反映高職教育規(guī)律的勞動(dòng)教育模式和勞動(dòng)能力培養(yǎng)體系，合理安排每學(xué)年各專業(yè)的勞動(dòng)周教育活動(dòng)。充分發(fā)揮校園文化的育人功能，把校園文化作為培養(yǎng)學(xué)生正確勞動(dòng)價(jià)值觀與勞動(dòng)能力的重要陣地。利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、教育專題會(huì)等做好日常勞動(dòng)教育宣傳，給學(xué)生營(yíng)造具有良好勞動(dòng)氛圍的教育環(huán)境。讓學(xué)生親自承擔(dān)學(xué)校的大部分勞動(dòng)，培育學(xué)生自治的基本責(zé)任和擔(dān)當(dāng)。

拓寬勞動(dòng)創(chuàng)造的途徑。創(chuàng)造是勞動(dòng)育人的內(nèi)容，陶行知認(rèn)為：“創(chuàng)造教育是教人發(fā)明工具、制造工具、運(yùn)用工具”[20]，而發(fā)明、制造和運(yùn)用工具就是勞動(dòng)。高職院校要鼓勵(lì)學(xué)生參加力所能及的勞動(dòng)，在實(shí)際生活中體會(huì)勞動(dòng)的辛苦和光榮。要為學(xué)生提供更多的參與勞動(dòng)的崗位，創(chuàng)造更多勤工儉學(xué)的勞動(dòng)平臺(tái)和勞動(dòng)教育機(jī)會(huì)，讓他們?cè)趨⑴c勞動(dòng)的同時(shí)發(fā)揮專業(yè)特長(zhǎng)，拓寬勞動(dòng)創(chuàng)造的空間。舉辦“勞模大講堂”、觀摩精湛匠藝等教育活動(dòng)，讓學(xué)生近距離接觸勞動(dòng)模范，感受勞模精神，體會(huì)大國(guó)工匠們以勞動(dòng)創(chuàng)造新生活的家國(guó)情懷。

在勞動(dòng)創(chuàng)造中培養(yǎng)新人?；ヂ?lián)網(wǎng)和數(shù)字技術(shù)正全面改變工作和生活，消費(fèi)性勞動(dòng)、創(chuàng)新性勞動(dòng)、復(fù)合性勞動(dòng)等新勞動(dòng)形態(tài)應(yīng)運(yùn)而生，勞動(dòng)教育也面臨新挑戰(zhàn)。適應(yīng)各種新業(yè)態(tài)勞動(dòng)要求，高職勞動(dòng)教育不僅要關(guān)注學(xué)生動(dòng)手能力的訓(xùn)練，更要注重創(chuàng)造性思維、問(wèn)題解決能力的培養(yǎng)，通過(guò)智慧化勞動(dòng)，培育相應(yīng)的職業(yè)技術(shù)技能，增強(qiáng)高職學(xué)生職業(yè)勞動(dòng)的適應(yīng)能力。

（二）在“手腦并用”中凸顯高職學(xué)生身心健康發(fā)展的現(xiàn)實(shí)性

勞動(dòng)教育融入日常體育活動(dòng)。陶行知認(rèn)為：“腦筋與手聯(lián)合起來(lái)，才可產(chǎn)生力量，把弱和愚都可去掉?！盵21]他強(qiáng)調(diào)要讓學(xué)生充分得到自由的生活，從自由的生活中得到真正教育。勞動(dòng)教育要滲透到校園體育文化中，引導(dǎo)學(xué)生在日常運(yùn)動(dòng)生活中開展“動(dòng)手實(shí)踐、出力流汗，接受鍛煉、磨煉意志”，培養(yǎng)良好的勞動(dòng)品質(zhì)，發(fā)展學(xué)生自治精神，鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)造運(yùn)動(dòng)空間，維護(hù)運(yùn)動(dòng)器材，發(fā)起和組織各種體育聯(lián)賽，以勞動(dòng)生活引領(lǐng)體育運(yùn)動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生身心和諧發(fā)展。

引導(dǎo)學(xué)生在勞動(dòng)中體驗(yàn)生活。陶行知不僅重視“做”，而且闡明什么才是真正的“做”。他認(rèn)為：?jiǎn)渭兊膭诹κ切U干，不能算“做”，單純的勞心是空想，也不能算“做”，“真正之做只是在勞力上勞心，用心以制力。這樣做的人要用心思去指揮力量，使能輕重得宜，以明對(duì)象變化的道理。這種人他能改造世界，叫世界變色”[22]。增強(qiáng)學(xué)生生活實(shí)踐和職業(yè)體驗(yàn)教育，需要學(xué)生在“做”中挖掘生活的鮮活素材，參與生產(chǎn)生活過(guò)程。為此，學(xué)校應(yīng)與企業(yè)深度合作，將課程實(shí)習(xí)、畢業(yè)設(shè)計(jì)與生產(chǎn)實(shí)踐相結(jié)合，使學(xué)生獲得真實(shí)的勞動(dòng)生活經(jīng)驗(yàn)。在“三下鄉(xiāng)”實(shí)踐活動(dòng)中，啟發(fā)學(xué)生梳理身邊的勞動(dòng)生活事例，通過(guò)故事創(chuàng)編和新媒體演繹，讓學(xué)生充分表達(dá)對(duì)勞動(dòng)的認(rèn)知和生活體驗(yàn)，引發(fā)學(xué)生思想情感共鳴，推進(jìn)勞動(dòng)教育“活”起來(lái)、“動(dòng)”起來(lái)。

（三）在智慧勞動(dòng)中提升高職學(xué)生生活能力養(yǎng)成的時(shí)代性

陶行知指出，現(xiàn)實(shí)生活才是教育的中心，教育不能脫離生活；教育要通過(guò)生活來(lái)進(jìn)行。因此，高職勞動(dòng)教育要結(jié)合時(shí)代特點(diǎn)和社會(huì)實(shí)踐的發(fā)展方向，創(chuàng)設(shè)仿真教育情境，把現(xiàn)實(shí)生活中場(chǎng)景再現(xiàn)到教育過(guò)程，使學(xué)生在生活體驗(yàn)中把握學(xué)習(xí)內(nèi)容，發(fā)展生產(chǎn)生活能力，構(gòu)建以生活勞動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)、服務(wù)性勞動(dòng)為主要形態(tài)，職業(yè)體驗(yàn)勞動(dòng)、創(chuàng)造性勞動(dòng)貫穿其中的勞動(dòng)教育格局，實(shí)現(xiàn)高職教育的生活化。

高職勞動(dòng)教育要體現(xiàn)新時(shí)代特征。陶行知認(rèn)為生活教育是與時(shí)俱進(jìn)的，“要隨時(shí)隨地的拿些活的東西去教育那些活的學(xué)生，養(yǎng)成活的人才”[23]。在弘揚(yáng)中華民族歷史長(zhǎng)河中形成的勞動(dòng)價(jià)值理念、勞動(dòng)習(xí)慣、勞動(dòng)取向的前提下，“適應(yīng)科技發(fā)展和產(chǎn)業(yè)變革，針對(duì)勞動(dòng)新形態(tài)，注重新興技術(shù)支撐和社會(huì)服務(wù)新變化。深化產(chǎn)教融合，改進(jìn)勞動(dòng)教育方式。強(qiáng)化誠(chéng)實(shí)合法勞動(dòng)意識(shí)，培養(yǎng)科學(xué)精神，提高創(chuàng)造性勞動(dòng)能力”[24]，推進(jìn)高職勞動(dòng)教育現(xiàn)代化，培養(yǎng)大批面向生產(chǎn)一線從事專業(yè)勞動(dòng)、專業(yè)生產(chǎn)的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。

高職勞動(dòng)教育要?jiǎng)?chuàng)建生活新載體。陶行知強(qiáng)調(diào)，生活的場(chǎng)所就是勞動(dòng)的場(chǎng)所，所以勞動(dòng)教育不一定要到專門的地方進(jìn)行，勞動(dòng)場(chǎng)所可以拓展到任意生活場(chǎng)所，因此，他主張因地制宜。陶行知堅(jiān)持“與農(nóng)業(yè)攜手”實(shí)施勞動(dòng)教育，結(jié)合特色農(nóng)科常識(shí)、農(nóng)事活動(dòng)開展勞動(dòng)教育。陶行知的教育方法論啟示我們，要根據(jù)時(shí)代需要，探索智慧勞動(dòng)形態(tài)下的高職勞動(dòng)教育主題、內(nèi)容、載體，通過(guò)創(chuàng)新勞動(dòng)生活，構(gòu)建勞動(dòng)教育生活化實(shí)訓(xùn)平臺(tái)，以“創(chuàng)客”“項(xiàng)目化勞動(dòng)”等形式，將勞動(dòng)教育與職業(yè)生活結(jié)合起來(lái)。準(zhǔn)確把握“00后”高職學(xué)生勞動(dòng)價(jià)值觀現(xiàn)狀，充分利用專業(yè)實(shí)訓(xùn)VR仿真技術(shù)，將服務(wù)性勞動(dòng)融入校園文化生活；線上線下結(jié)合，創(chuàng)新勞動(dòng)教育方法和勞動(dòng)實(shí)踐路徑，增強(qiáng)高職勞動(dòng)生活的現(xiàn)實(shí)性，充分體現(xiàn)勞動(dòng)教育的時(shí)代性。