本文從社會文化理論的視角，以鄭州西亞斯學院英語學科授課教師為研究對象，通過對不同教齡、不同性別、不同職稱英語學科教師的一對一訪談，探究和歸納高校英語教師的主要學習途徑，分析高校教師的有效學習機制。通過初步訪談，筆者歸納總結(jié)出高校英語教師學習的主要途徑分為四大類，同時歸納出教師有效學習機制的五個發(fā)展階段。希望通過此次研究能給高校英語教師學習帶來一些新的啟示，更好地促進我校英語教師的職業(yè)發(fā)展。

中共中央印發(fā)的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中明確指出，要培養(yǎng)一支高素質(zhì)的教師隊伍，要提升高校教師的教育質(zhì)量，要加強高校教師教育體系建設。據(jù)統(tǒng)計，我國目前學英語的人數(shù)有4億多人，筆者所在的院校除去英語專業(yè)，其他專業(yè)的學生全部都要在大一和大二兩個學年開設大學英語課程或者EFL課程。作為人才培養(yǎng)和對外輸出的關(guān)鍵一環(huán)，高校英語教師能力的提升不僅有助于我國教育改革的順利實施，更有利于培養(yǎng)國際化人才、提升對外開放能力和國際競爭力。高素質(zhì)英語教師隊伍的建設自然要依靠教師自身的學習與提升，然而，如今教師更多被看作“育人者”，而非“學習者”，殊不知，在社會日新月異發(fā)展的今天，“活到老，學到老”已絕非簡單是一句口號，終身學習已經(jīng)成為高校教師生存發(fā)展的重要途徑。

1 教師學習的概念

教師學習興起于20世紀80年代，一般指教師為了提高專業(yè)水平和表現(xiàn)，旨在豐富專業(yè)知識，增進專業(yè)技能，從而在這個過程中不斷突破自我，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展?！敖處煂W習”活動的產(chǎn)生與發(fā)展，源自于對于教師學習的主動性、日常性的重視、以及和教師知識的內(nèi)生性。針對“教師學習”的研究最早產(chǎn)生自美國，最初的雛形是1985年成立于密歇根州立大學的Office of Educational Research and Improvement，五年后正式命名為“美國教師學習研究中心”，其認為“教育者們幾百年來都假設學習就等于死記硬背，學生的日常聽課和閱讀，其進步來自于學生背誦、記憶的能力”[1]。國內(nèi)對教師學習的研究相對起步較晚，研究主要涉及共同體視角下的教師學習[2]，教師學習現(xiàn)狀及對策[3]，師生關(guān)系情境中的教師學習[4]等方面，而從實證研究角度來研究教師學習途徑、影響教師學習因素的較少。在過去20年中，相關(guān)的研究結(jié)果顯示，只有學習者積極思考，并基于先前的認知來實踐新的觀念時，學習發(fā)展在可能產(chǎn)生。而這種歸因的轉(zhuǎn)換也為教師學習展開了全新的發(fā)展方向，并進一步闡釋了教師學習研究領域的本質(zhì)性特點。

2 理論闡述——社會文化理論

社會文化理論（Social-cultural Theory），由前蘇聯(lián)心理學家L.S.Vygotsky最先提出，該理論強調(diào)人類認知功能的發(fā)展中社會文化因素所發(fā)揮的核心作用。根據(jù)該理論，從本質(zhì)上來講，所謂人的心理機能，實質(zhì)上是一個由文化產(chǎn)品、活動和概念充當中介、并受到以上中介所調(diào)節(jié)的過程。社會文化理論的核心組成內(nèi)容包括中介（Mediation）、內(nèi)化（Internalization）、最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development）、搭手架（Scaffolding）四部分。因此，本研究也將從這幾個核心概念來探討教師學習。

2.1 中介（Mediation）

按照社會文化學說，人們同時存在于二種不同的社會環(huán)境里面，其中一種是由具體事物所組成的社會世界（受生物因素影響的低級心理機能），而另一個是由抽象符號所組成的世界（受社會文化因素所決定的高級心理機能）。這種中介的最主要方式就是社會調(diào)控，而這一階段又具體的可以劃分為三個階段：自身調(diào)控、與他人的協(xié)調(diào)和自我調(diào)節(jié)。在教師認知的語境下，自身調(diào)控指的是其周邊環(huán)境對教育過程的調(diào)節(jié)作用，也包括了其在教師學習中所發(fā)揮的主要功能；對他人調(diào)控，指的是在別人的引導與支持下、教師行為和思維中產(chǎn)生的協(xié)作學習；最后，自我調(diào)節(jié)指的是在應對問題時教師借助自我反思所實現(xiàn)的自我認知上的提升。

2.2 內(nèi)化（Internalization）

所謂內(nèi)化，也就是人們在思維層次上逐漸與他人相吻合，將最新接受的思維方式與先前的看法、信念等有機地結(jié)合，進而形成一種既全新又一致性的意識體系，其主要形成于人與他人間以或與其所在環(huán)境之間的互動，同時也是指日常生活中人類在吸取經(jīng)驗之后，逐漸受到社會影響從而形成的一些現(xiàn)象，通過人腦的的思維過程逐漸傳遞至人們的心靈，再經(jīng)過“同化”和“順應”這二大機制，進而產(chǎn)生一個較為穩(wěn)定的認知系統(tǒng)，這一過程被稱為“內(nèi)化”。維果茨基認為，人思想的發(fā)展形成于人與他人、與社會環(huán)境的互動之間，而這種活動與社會關(guān)系、集體合作的活動向個體、獨立的活動形式轉(zhuǎn)化的過程就是所謂的內(nèi)化機制，這一轉(zhuǎn)化過程通過中介進行調(diào)節(jié)，教師通過與所處的社會環(huán)境、與他人的交往中，完成教師學習行為。因此，教師學習并非個人活動，而是人與他人及其所處環(huán)境間發(fā)生相互作用的一種社會活動。

2.3 最近發(fā)展區(qū)（Zone of proximal development）與搭手架（Scaffolding）

最近發(fā)展區(qū)與搭手架是有關(guān)學習研究的兩個重要概念。維果茨基指出，最近發(fā)展區(qū)，即“個人獨立解決問題的實際發(fā)展水平和在他人指導下或與更具備能力的同伴（more capable peers）合作解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距”。最近發(fā)展區(qū)展示了個人獨立完成特定智力功能的能力。維果茨基稱前者向后者轉(zhuǎn)化過度的這一過程為文化發(fā)展的一般定律，即在學習、發(fā)展過程中，每項都出現(xiàn)兩次，或展現(xiàn)于兩個層面上：首先是人與人之間的社會層面，其次在于個體內(nèi)的心理層面。個人自我控制能力的出現(xiàn)，是從社會層面向心理層面轉(zhuǎn)移的標志。這種從依靠他人幫助完成的具體動作到不依賴外力、獨立完成行動的過程是內(nèi)化，抵達潛在發(fā)展水平前，個人所獲得的來自他人、學校和社會的幫助或指導，被稱作“搭手架”。在教師學習中，教師通過從他人、學校、社會中獲取“搭手架”來幫助自己的最近發(fā)展區(qū)向前推移。

3 個案訪談——高校英語教師學習途徑分析

本次研究筆者選取了10位分別來自鄭州西亞斯學院堪薩斯國際學院和外語學院的英語老師，所教授科目涵蓋英語專業(yè)課程、大學英語課程、EFL課程、CbyD（中外合作辦學機構(gòu)美方課性質(zhì)）等英語相關(guān)課程。所選的老師在性別、教齡、職稱等方面有所差異，訪談主要圍繞教師的日常學習途徑和對自身學習影響最大的因素等主題展開，在訪談中研究者會引導教師講述職業(yè)生涯中對其學習行為產(chǎn)生重要影響的事件，除此之外，筆者還將收集受訪教師所發(fā)表的學術(shù)論文、教學反思、學生評價等材料。通過一系列的初步訪談，筆者將高校英語教師學習途徑總結(jié)如下。

3.1 通過文化中介和文化活動學習

在訪談中，10位教師都談到了學習的主要途徑之一是借助互聯(lián)網(wǎng)媒介進行在線學習，例如W教師“互聯(lián)網(wǎng)上有大量的免費學習資源，比如慕課，Coursera在線課程，還有我在釘釘平臺加入的‘外研社U講堂社區(qū)，這里會定期舉辦教師與教學專業(yè)發(fā)展相關(guān)的講座、論壇，主題涉及課程思政、基于診斷測評的教學評實踐案例分享，學術(shù)英語寫作教學課程設計等，通過學習這些免費的互聯(lián)網(wǎng)資源，會不斷更新我的教學理念，重新審視我的教學設計，在教學實踐中學習理論指導，再用理論更好地指導教學實踐”。除去互聯(lián)網(wǎng)中介，受訪老師還會利用書籍、期刊中介，例如Z老師“我會閱讀英語教學相關(guān)的核心類期刊以及理論書籍，用科學概念來指導教學，之前看到一個有關(guān)大學英語智慧寫作教學模式的論文，在經(jīng)過反復研究和內(nèi)化之后，將其應用到我所教授的EFL寫作教學中，取得了非常好的教學效果”。除去互聯(lián)網(wǎng)和期刊書籍等文化中介，學校所提供的文化活動（科研講座、論壇，教師訪學、國內(nèi)外學術(shù)交流等）也是教師更新知識、拓寬眼界的主要途徑之一。

3.2 團隊研討式學習

無論是小學、中學或是大學，我國的教學機構(gòu)中都會存在這樣一個組織——教研組。多年以來，教研組也被看作教師學習的傳統(tǒng)形式。在此次訪談中，多數(shù)老師都談到了諸如“集體備課”，“同行聽課”等教研活動對自己的幫助。例如，C老師談到“在集體備課時大家會互相討論針對每個單元或者知識點的教學設計、學生反饋，共同探討授課時遇到的教學問題、學生問題，分享有創(chuàng)意的課堂設計和問題解決方法”。

團隊研討式學習正是教師在與同事和所處的文化環(huán)境（教研組）進行有效互動的過程中，促進自身專業(yè)技能和專業(yè)知識的提升。這種研討式學習，不僅僅著眼于形式上的組合，更看重教師內(nèi)在觀念、態(tài)度以及外在行為模式的轉(zhuǎn)變，通過長期過程從而完成教師身份上的轉(zhuǎn)變。這一方面即要求教師具備變革的勇氣，另一方面也需要借助一定的外在動力從而完成這種身份上的變革。

3.3 “師徒結(jié)對”傳承式學習

M教師是剛?cè)肼殐赡甑那嗄杲處煟谄湫氯肼氈畷r，學校為其匹配了相應的帶教老師，對于青年教師的個人發(fā)展，這種一對一的師徒制學習確實能帶來非常大的推進作用。M老師談到“我會利用沒課的時間去旁聽我的指導老師上課，發(fā)現(xiàn)她的課前warm-up環(huán)節(jié)總是設計的很有新意，學生的學習積極性總是在正式講課前就被調(diào)動起來了，課堂氣氛活躍，教學效果特別好。后來也專門搜索了一些可以活躍課堂氛圍的活動，用于推動學生的學習積極性，從而提高課堂上的授課效率?！备鶕?jù)社會文化理論，在“師徒結(jié)對”傳承式學習類別里，師傅即起到了“搭手架”的作用，徒弟與師傅之間在教學水平和教學經(jīng)驗上的落差即形成了天然的“最近發(fā)展區(qū)”，教師學習是一個不斷變化、發(fā)展的區(qū)域，個體在借助他人（或集體）的幫助，通過互動、交流、學習共同建構(gòu)了新的認知后，而具有的解決問題的能力。在這個過程中，徒弟聽課、備課，師傅評課、答疑、解惑，彼此在相互討論和反思中獲取成長的能力，向“最近發(fā)展區(qū)”前移。

3.4 個體反思式學習

反思是教師學習的重要形式，它通常不止囿于“思”，而是通過探索和研究去“找”辦法來解決當下的問題，在“思”之后有行為跟進，是一個不斷重建實踐行為的過程，因此，反思不僅是自我認識的提高，還具有重建實踐的價值。W老師是一位擁有10年教齡的副教授，不管是教學方面還是科研方面都取得了令人贊嘆的成就，訪談過程中，W老師著重提到了反思日志在她教學成長過程中的重要作用。“每上完一小節(jié)課（45分鐘），都會抓緊利用課間十分鐘時間快速記錄下剛才這堂課上學生針對我所運用的教學活動的表現(xiàn)，然后會根據(jù)反思日志對教學活動的細節(jié)做出調(diào)整，使其達到更好的教學效果”。W老師的教后反思正是完成了“反思-探索-實踐-重建”這一過程，這也是實現(xiàn)教師智慧成長的過程。

4 高校教師有效學習機制探究

社會文化理論將教師學習置于社會環(huán)境中，認為教師學習行為不是個體獨立完成的，是個人在各種文化活動中逐漸跨越其最近發(fā)展區(qū)、產(chǎn)生個人理論的過程，是參與共同體實踐的進程。通過跟十位英語學科教師的一對一訪談，筆者將高校英語教師學習機制歸納為以下幾個階段，展示出教師如何通過不斷地更新認知，逐步完成學習進階，實現(xiàn)自我發(fā)展。

第一階段，通過文化制品或文化活動帶來新認知的引入。高校教師學習常常產(chǎn)生于教師留意到自身存在的問題時，例如在教師進行教學實踐時出現(xiàn)了自身難以應對的問題，需要更新教學方法和教學理念時，這種對新的理論和知識的需求組成了教師學習的前提和出發(fā)點。從該理論角度看，認為高校教師學習開始于新觀念的引入及利用這些資源的過程。教師可利用的資源一般分為三種：

（1）利用互聯(lián)網(wǎng)、書籍、核心期刊等文化制品；（2）高校教師所處的社會環(huán)境，如學校、科研機構(gòu)等為教師提供的培訓、進修、公共講座等文化活動；（3）從其他優(yōu)秀教師那里吸取的教學經(jīng)驗，通過觀摩教學比賽或者其他優(yōu)秀教師的課堂展示，教師通常能夠發(fā)掘個人本身的不足和問題。因此，從個人方面來看，高校教師應培養(yǎng)自己善于發(fā)現(xiàn)問題、探索問題的優(yōu)良品質(zhì)，培養(yǎng)學習的內(nèi)在驅(qū)動力，設立職業(yè)發(fā)展目標并尋求途徑盡力達成。從學校方面來說，校方應該努力為教師提供進階學習的條件和充足的進修機會，如教師訪學、國內(nèi)外學術(shù)交流等，為外語老師提供更多發(fā)展平臺。

第二階段，內(nèi)化和轉(zhuǎn)變。文化制品或文化活動帶來的新認知不斷地沖擊著教師原有的觀念[5]。在這個階段教師主要以試驗性的探究為主，新的認知帶來了心智的成長，但是是否可以將新的理論完整地應用到自己的教學中還需教師不斷地重復探索-試驗-反思-重建這一歷程。逐漸由淺入深，由單個到系統(tǒng)，由局部到整體，直到最終建立起適合自己的教學模型[6]。

第三階段，個人理論生成。在維果茨基看來，教師學習并不是直接的經(jīng)驗“拿來主義”，而是一個在實踐中學習的過程。在這個過程中，學習者運用通過文化制品和文化活動所獲取的新觀念來解決問題，在解決問題的過程中最終改變自己原本持有的個人觀念，從而生成新觀念的過程。因此，教師學習一定是一個在實踐中學習的過程，這個過程也是個人原有認知與從他人處或從公共知識中獲得的觀念在解決問題的過程中相互融合的過程。它彌補了個人觀念與他人經(jīng)驗或公共知識之間的鴻溝，并摒棄了只強調(diào)一方而忽視另一方的簡單思維和決定論思想。

第四階段，理論的應用與優(yōu)化。任何成熟優(yōu)秀的理論，務必需要應用于多場景內(nèi)解決不同配置的問題，才能最終完成“具體（少數(shù)案例）—抽象（理論原型）—再具體（普遍案例）—再抽象（成熟理論）”的發(fā)展過程。縱觀這四大階段，筆者認為理論的應用與優(yōu)化階段，是時間占比最為漫長的過程，畢竟，任何理論要想保持生機活力，它的完善與升級可能永遠沒有終點。在高校英語教師學習方面，就是通過教學活動、知識結(jié)構(gòu)升級等具體實踐，不斷調(diào)整完善個人理論的過程。具體而言，分為內(nèi)部升級和外部調(diào)整兩大類，前者多為教師個人教學經(jīng)歷和知識結(jié)構(gòu)優(yōu)化后得出新的見解，從而投射到理論的更新之上，而后者來自不同實踐中的應用反饋，正所謂教學相長，具體的教學實踐永遠是理論進化的最大動力。

5 結(jié)論

教師學習是不同于其它領域的學習，它不僅僅是對書本上的認知和理論進行獨學，而是在與他人和所處的社會環(huán)境的互動和實踐中不斷改進和完善，從而實現(xiàn)自身發(fā)展，這是一個復雜的、不斷變化發(fā)展的過程。不同教師學習的方式、獲取學習的機會、產(chǎn)生學習的動機是多樣的，而在學習機制上、處于不同發(fā)展階段或教授不同學科的教師之間又存在許多不同點，這絕不僅僅是十多人的訪談可以歸納的命題，也許只是未來研究的一個起點。研究者希望此次研究能夠給高校英語教師學習帶來一些新的啟示，更好地促進我校英語教師的職業(yè)發(fā)展?！?/p>

引用

[1] 毛齊明.略論“社會文化—活動”理論視野下的學習過程觀[J].外國教育研究，2011，38（6）：1-6.

[2] 孫欽美，鄭新民.共同體視域下高校英語教師個性化學習的個案研究[J].外語界，2015（5）：88-96.

[3] 李寶敏，宮玲玲.基于工作坊的混合式研修中教師學習現(xiàn)狀及支持對策研究[J].教師教育研究，2018，30（2）：49-58.

[4] 王俊菊，朱耀云.師生關(guān)系情境中的教師學習——基于敘事日志的個案研究[J].外語教學與研究，2008（4）：287-292+321.

[5] 徐錦芬，李霞.社會文化理論視角下的高校英語教師學習研究[J].現(xiàn)代外語，2019，42（6）：842-854.

[6] 趙明仁，黃顯華.建構(gòu)主義視野中教師學習解析[J].教育研究，2011，32（2）：83-86+109.

基金項目：鄭州西亞斯學院2022年度校級科研經(jīng)費資助項目“社會文化理論視域下高校英語教師學習實證研究”（2022-D89）

作者簡介：宋卓雅（1990—），女，河南鄭州人，碩士研究生，講師，就職于鄭州西亞斯學院。