學(xué)校課程建設(shè)的內(nèi)涵、構(gòu)成要素與未來(lái)走向

侯 麗 娜

(遼寧師范大學(xué) 計(jì)算機(jī)與信息技術(shù)學(xué)院，遼寧 大連 116081)

推進(jìn)學(xué)校課程統(tǒng)整、構(gòu)建現(xiàn)代化學(xué)校課程體系等改革和實(shí)踐正在悄然興起，學(xué)校課程建設(shè)問(wèn)題越發(fā)受到重視。從某種意義上說(shuō)，課程建設(shè)已成為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域最為活躍的探索主題，許多中小學(xué)都把課程建設(shè)作為推進(jìn)課程改革、發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)、突出學(xué)校辦學(xué)特色的有效路徑。然而在學(xué)校課程建設(shè)的浪潮中也夾雜著諸多問(wèn)題，課程概念泛化、整體規(guī)劃匱乏、目標(biāo)界定不清、結(jié)構(gòu)混亂等現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，導(dǎo)致學(xué)校課程建設(shè)方向不清、路徑不明。只有明晰學(xué)校課程建設(shè)的內(nèi)涵及基本屬性，并在此基礎(chǔ)上把握學(xué)校課程建設(shè)的未來(lái)走向，才能保證學(xué)校課程建設(shè)的質(zhì)量和水平。

一、學(xué)校課程建設(shè)的內(nèi)涵闡釋

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革之后，確立了三級(jí)課程管理體制。得益于課程自主權(quán)的下放，學(xué)校成為課程權(quán)責(zé)主體。在近二十年的時(shí)間里，學(xué)校課程建設(shè)經(jīng)歷了“局部建立校本課程、課程類型的調(diào)整與均衡、課程整體規(guī)劃與設(shè)計(jì)”三個(gè)階段[1]，其內(nèi)涵也在這三個(gè)階段中不斷豐富和完善。筆者認(rèn)為，學(xué)校課程建設(shè)是指學(xué)校圍繞育人目標(biāo)，對(duì)現(xiàn)行國(guó)家課程、地方課程、校本課程進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃、整合重組、編排實(shí)施、監(jiān)控評(píng)估，進(jìn)而構(gòu)建適應(yīng)社會(huì)需求、學(xué)生發(fā)展和學(xué)校特色的課程體系的動(dòng)態(tài)過(guò)程。其內(nèi)涵具體表現(xiàn)在三個(gè)方面。

首先，學(xué)校課程建設(shè)以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為根本宗旨。課程建設(shè)的終極目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，這是由課程的本質(zhì)屬性決定的。從“課程”的詞源來(lái)看，漢語(yǔ)中的“課程”其本意為“課業(yè)及其改進(jìn)”；英語(yǔ)中的“課程”(curriculum)其本意為“跑道”(currere)，是學(xué)生學(xué)習(xí)的路線。二者都是從學(xué)習(xí)者的角度來(lái)理解課程的。大多數(shù)的課程定義也都表明，課程是提供給學(xué)生學(xué)習(xí)的，學(xué)生在“學(xué)習(xí)”中“建構(gòu)”并實(shí)現(xiàn)“成長(zhǎng)”。因此，促進(jìn)學(xué)生身體、智力和情感態(tài)度的和諧發(fā)展，并在此基礎(chǔ)上滿足學(xué)生個(gè)體內(nèi)在差異需要、尊重學(xué)生的獨(dú)特性是學(xué)校課程建設(shè)的宗旨和歸宿。

其次，學(xué)校課程建設(shè)是對(duì)各級(jí)課程、各類資源的系統(tǒng)化組織和建構(gòu)。學(xué)校課程建設(shè)是一個(gè)系統(tǒng)工程，是在對(duì)三級(jí)課程以及各種校內(nèi)外資源綜合考量和利用的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)校課程系統(tǒng)規(guī)劃、整合重組、編排實(shí)施、監(jiān)控評(píng)估的過(guò)程。也就是說(shuō)，學(xué)校課程建設(shè)不是某一點(diǎn)或某一部分的局部用力，而是要在處理好國(guó)家、地方和校本課程，以及各種校內(nèi)外教育資源關(guān)系的基礎(chǔ)上，通過(guò)對(duì)學(xué)校所有課程的優(yōu)化組合，實(shí)現(xiàn)各種課程和資源的彼此共生，進(jìn)而發(fā)揮課程的整體育人效果。

再次，學(xué)校課程建設(shè)是不斷發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程。從博比特的“活動(dòng)分析法”到泰勒的經(jīng)典“目標(biāo)模式”，再到布魯納的“結(jié)構(gòu)主義課程觀”、施瓦布的“實(shí)踐主義課程觀”、斯滕豪斯的“過(guò)程模式”、多爾的“后現(xiàn)代課程觀”，人們對(duì)課程的認(rèn)識(shí)在不斷發(fā)展變化。伴隨著課程理論的發(fā)展，學(xué)校的課程建設(shè)也總是處在一個(gè)不斷完善的過(guò)程中。此外，學(xué)校課程建設(shè)并不是單向的、孤立的行為，而是需要及時(shí)回應(yīng)政治、經(jīng)濟(jì)、文化、環(huán)境等的最新變化和要求，不斷調(diào)整育人目標(biāo)、辦學(xué)特色、學(xué)生發(fā)展質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，以便同社會(huì)發(fā)展的大局相適應(yīng)。

二、學(xué)校課程建設(shè)的構(gòu)成要素

根據(jù)系統(tǒng)論觀點(diǎn)，學(xué)校的課程建設(shè)是一個(gè)系統(tǒng)。任何系統(tǒng)都是由許多要素構(gòu)成的一個(gè)整體，要素是系統(tǒng)的基本組成，而且必須通過(guò)各要素的有機(jī)綜合、相互作用，才能表現(xiàn)出系統(tǒng)的整體功能。那么，在學(xué)校課程建設(shè)過(guò)程中要考慮哪些基礎(chǔ)性要素呢？對(duì)此，不同的研究給予了不同的回答。崔允漷認(rèn)為，學(xué)段、學(xué)期、單元/課時(shí)是學(xué)校課程建設(shè)的三個(gè)基本要素[2]；李紅恩則認(rèn)為，課程文本、課程實(shí)施、特色呈現(xiàn)、主體表達(dá)是學(xué)校課程建設(shè)的四個(gè)基本要素[3]；經(jīng)典的課程理論“泰勒原理”揭示課程的四個(gè)基本要素為目標(biāo)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、組織、評(píng)價(jià)[4]；而一般課程論的研究范疇則把課程理念與目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)作為課程的四個(gè)基本要素[5]?；谝陨戏治觯俑鶕?jù)學(xué)校課程建設(shè)的廣泛事實(shí)，筆者提出學(xué)校課程建設(shè)的五個(gè)基本要素：課程愿景、課程體系、課程內(nèi)容、教學(xué)形態(tài)、課程評(píng)價(jià)。具體來(lái)說(shuō)，課程愿景是學(xué)校課程建設(shè)的取向，是全部課程要達(dá)到的整體效果，也是指導(dǎo)學(xué)校課程建設(shè)的根本準(zhǔn)則。課程體系是學(xué)校對(duì)所有課程的整體規(guī)劃和構(gòu)建，是學(xué)校把多種課程類型及知識(shí)模塊有序地組織在一起而形成的課程結(jié)構(gòu)形態(tài)。課程內(nèi)容是對(duì)學(xué)習(xí)什么的闡釋，既包括以學(xué)材和教材形式呈現(xiàn)的顯性課程內(nèi)容，也包括以活動(dòng)、文化、制度等形式呈現(xiàn)的隱性課程內(nèi)容。教學(xué)形態(tài)是指將全部課程付諸實(shí)踐的過(guò)程，可以是學(xué)校對(duì)教學(xué)的所有安排，也可以是特別提倡的教學(xué)方式或教學(xué)方法。課程評(píng)價(jià)是對(duì)所有課程實(shí)施過(guò)程和結(jié)果的價(jià)值判斷，本研究提及的課程評(píng)價(jià)主要是指學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，這是因?yàn)閷W(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)結(jié)果直接反映學(xué)校課程建設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，而且是學(xué)校課程建設(shè)過(guò)程中使用最為頻繁的評(píng)價(jià)。

以上五個(gè)課程要素之間的關(guān)系可以表述如下：課程愿景是學(xué)校課程建設(shè)的取向，制約著學(xué)校課程體系和課程內(nèi)容的選擇，課程內(nèi)容是確定教學(xué)形態(tài)的依據(jù)，課程評(píng)價(jià)要以課程愿景為依據(jù)。其中，課程愿景、課程體系、課程內(nèi)容共同構(gòu)成學(xué)校課程建設(shè)的基礎(chǔ)和核心，教學(xué)形態(tài)與課程評(píng)價(jià)是課程展開(kāi)和落實(shí)的重要保障。

三、學(xué)校課程建設(shè)的未來(lái)走向

(一)確立以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為根本追求的課程愿景

核心素養(yǎng)概念的提出是人類進(jìn)步和社會(huì)發(fā)展的結(jié)果，反映了時(shí)代的訴求，并已成為引領(lǐng)教育改革和課程改革的核心。當(dāng)前，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)、歐盟，以及美國(guó)、日本等都建立了結(jié)構(gòu)較為完整的核心素養(yǎng)體系，盡管它們所界定的框架體系不同，但都一致認(rèn)為：核心素養(yǎng)是應(yīng)對(duì)未來(lái)信息化發(fā)展、技術(shù)變革和全球化挑戰(zhàn)的綜合素養(yǎng)，是一個(gè)人獲得成功、適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展不可或缺的重要素養(yǎng)。從內(nèi)涵上來(lái)看，核心素養(yǎng)尤為關(guān)注“能力”及“人格品性”，特別是在復(fù)雜多變的情境中解決問(wèn)題的高級(jí)能力；從領(lǐng)域上來(lái)看，核心素養(yǎng)是“跨領(lǐng)域”的，在校外表現(xiàn)為跨越不同的社會(huì)領(lǐng)域，在校內(nèi)則表現(xiàn)為不局限于一門課程，而是跨學(xué)科、綜合性的；從教學(xué)上來(lái)看，核心素養(yǎng)可教可學(xué)，可通過(guò)有意識(shí)的課程設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施進(jìn)行培養(yǎng)?？梢哉f(shuō)，核心素養(yǎng)為學(xué)校課程建設(shè)提供了價(jià)值導(dǎo)向和新的思想武器。每一所學(xué)校都需要抓住這一思想武器，并在確定學(xué)校課程目標(biāo)時(shí)力爭(zhēng)做到以下三點(diǎn)。

第一，要根據(jù)核心素養(yǎng)調(diào)整學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)和課程目標(biāo)。核心素養(yǎng)是黨的教育方針和立德樹(shù)人的具體化，是教育目的的另一種詮釋，從邏輯序列上來(lái)說(shuō)應(yīng)屬于上位目標(biāo)。學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)是根據(jù)教育目的、學(xué)校的性質(zhì)和任務(wù)、學(xué)校的實(shí)際對(duì)受教育者提出的具體要求，是一所學(xué)校的最高準(zhǔn)則。學(xué)校課程目標(biāo)是指導(dǎo)整個(gè)學(xué)校課程編制的準(zhǔn)則，突出的是學(xué)校整體課程和全部教學(xué)活動(dòng)對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響。由此可見(jiàn)，核心素養(yǎng)、學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)校課程目標(biāo)是層層具體化的過(guò)程，學(xué)校需要根據(jù)核心素養(yǎng)調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)，并把核心素養(yǎng)納入課程目標(biāo)當(dāng)中。是否以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)為導(dǎo)向已經(jīng)成為評(píng)判課程品質(zhì)的重要標(biāo)準(zhǔn)。

第二，課程目標(biāo)要從“知識(shí)本位”轉(zhuǎn)向“能力本位”和“人格品性本位”。從“雙基”到“三維目標(biāo)”，再到“核心素養(yǎng)”，是從學(xué)科本位到以人為本的根本轉(zhuǎn)變，是不斷地傳承與超越的過(guò)程。從嚴(yán)格意義上來(lái)說(shuō)，素養(yǎng)是同時(shí)包括“知識(shí)”“能力”“情感”“態(tài)度”“價(jià)值觀”的綜合體，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了單純的“知識(shí)”。因此，在確定學(xué)校課程目標(biāo)時(shí)要特別關(guān)注對(duì)關(guān)鍵能力和必備品格的描述，這也是世界各國(guó)制定課程目標(biāo)的明顯趨勢(shì)。風(fēng)靡全球的IB課程的終極目標(biāo)就是“努力把學(xué)生培養(yǎng)成探究者、思考者、反思者、交流者、有原則的人、知識(shí)淵博的人、胸襟開(kāi)闊的人、具有同情心的人、敢于冒險(xiǎn)的人和全面發(fā)展的人”[6]。很顯然，與單純的知識(shí)相比，探究、思考、反思等“關(guān)鍵能力”和同情心、心胸寬闊、有原則等“人格品性”才是IB課程追求的終極目標(biāo)。

第三，課程目標(biāo)要具體化到教學(xué)目標(biāo)中，并要落實(shí)到培養(yǎng)學(xué)生何種核心能力和素養(yǎng)上。核心素養(yǎng)要落實(shí)到教育教學(xué)過(guò)程中離不開(kāi)學(xué)科核心素養(yǎng)的支撐，而學(xué)科核心素養(yǎng)歸根到底要落實(shí)到每一節(jié)課的教學(xué)中。教學(xué)目標(biāo)是教師教學(xué)的目標(biāo)和導(dǎo)向，直接決定著教學(xué)的內(nèi)容、方式和效果。教師要深刻領(lǐng)會(huì)核心素養(yǎng)以及學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，要把核心素養(yǎng)納入教學(xué)目標(biāo)，并依據(jù)核心素養(yǎng)對(duì)教學(xué)結(jié)果進(jìn)行評(píng)估。

(二)構(gòu)建清晰且利于學(xué)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)優(yōu)化的課程體系

新課程改革以后，國(guó)家課程、地方課程、校本課程，分科課程、綜合課程，必修課程、選修課程等各種課程概念紛至沓來(lái)，致使學(xué)校課程管理者眼花繚亂，經(jīng)常會(huì)被各種課程范疇和概念所困擾。這種狀況直接導(dǎo)致一些學(xué)校采取“拿來(lái)主義”，為了凸顯課程的豐富性而不斷延展學(xué)校課程體系，致使課程大多處于碎片化狀態(tài)，課程之間存在明顯的交叉、重復(fù)，缺乏整體規(guī)劃和設(shè)計(jì)。為此，明晰各種課程范疇的界限、搭建清晰合理的課程結(jié)構(gòu)在新時(shí)代顯得尤為必要。從理論上講，課程類型是按照特定標(biāo)準(zhǔn)來(lái)劃分的，如按照獲得的知識(shí)是直接經(jīng)驗(yàn)還是間接經(jīng)驗(yàn)，可以分為學(xué)科課程和經(jīng)驗(yàn)課程；按照知識(shí)的綜合性，可以分為分科課程和綜合課程；按照課程是否具有選擇性，可以分為必修課程和選修課程；按照課程的呈現(xiàn)形式，可以分為顯性課程和隱性課程；按照課程開(kāi)發(fā)主體權(quán)力的不同，又可以分為國(guó)家課程、地方課程和校本課程。學(xué)校要在明晰不同課程范疇的基礎(chǔ)上，發(fā)揮不同課程類型的優(yōu)勢(shì)，而不要盲目追求數(shù)量的多少，做到以學(xué)校育人目標(biāo)和學(xué)生完整生活為根本出發(fā)點(diǎn)，清晰地呈現(xiàn)學(xué)校的課程邏輯即可。在這里值得一提的是，整體繪制課程結(jié)構(gòu)圖是展示各種課程類型以及它們之間關(guān)系的有效舉措，常用的概念圖、流程圖、氣泡圖、樹(shù)狀圖、括號(hào)圖等都可使學(xué)校課程整體合理而又清晰地展現(xiàn)出來(lái)。此外，課程結(jié)構(gòu)對(duì)應(yīng)的是對(duì)學(xué)生未來(lái)發(fā)展、素質(zhì)結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)與預(yù)期，學(xué)校在制定課程規(guī)劃時(shí)要以優(yōu)化學(xué)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)為重點(diǎn)，特別是要突出學(xué)生的能力結(jié)構(gòu)和必備品格。當(dāng)前學(xué)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)中較突出的問(wèn)題包括綜合解決問(wèn)題能力較弱、缺少創(chuàng)新意識(shí)、實(shí)踐能力較差、責(zé)任意識(shí)及社會(huì)公德意識(shí)淡薄等。學(xué)校課程組織要圍繞學(xué)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的薄弱點(diǎn)，專門設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)相關(guān)課程，有針對(duì)性地解決學(xué)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的突出問(wèn)題。

(三)打破分科、分立的傳統(tǒng)課程思維模式

1.打破內(nèi)容模塊的邊界

打破內(nèi)容模塊的邊界是指要打破碎片化的以知識(shí)點(diǎn)為中心和分科主義的界限，整體地把握課程內(nèi)容。埃德加·莫蘭的復(fù)雜性理論認(rèn)為，社會(huì)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題是多學(xué)科性的、橫向延伸的、多維度的和跨國(guó)界的，而我們學(xué)的知識(shí)卻是不斷分離和肢解的[7]。嚴(yán)格地按照課時(shí)、知識(shí)點(diǎn)、不同學(xué)科和年級(jí)的設(shè)置來(lái)開(kāi)展課程，割裂了知識(shí)之間的系統(tǒng)性和連貫性，不利于學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升。新課程觀要求我們，要打破課程內(nèi)容模塊的界限，建構(gòu)跨越不同知識(shí)點(diǎn)、不同學(xué)科的知識(shí)體系，加強(qiáng)學(xué)科內(nèi)部、學(xué)科之間的聯(lián)系與整合。按課程內(nèi)容的不同范圍進(jìn)行劃分，可以從打破學(xué)科內(nèi)邊界和學(xué)科間邊界兩個(gè)角度進(jìn)行探索。打破學(xué)科內(nèi)邊界是指在某一學(xué)科內(nèi)部，打破教材順序，把學(xué)科內(nèi)零散的、分散的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行統(tǒng)一梳理和整合，形成邏輯清晰、層次分明的新模塊和新系統(tǒng)[8]。打破學(xué)科間邊界是指突破學(xué)科與學(xué)科之間的界限，開(kāi)展兩個(gè)或多個(gè)學(xué)科的“融合”與“統(tǒng)整”?？梢允且阅骋粚W(xué)科為主，融入其他學(xué)科內(nèi)容的統(tǒng)整，也可以是多學(xué)科、多角度地在知識(shí)和理論體系上的高度統(tǒng)整和融合。

2.打破符號(hào)學(xué)習(xí)的邊界

打破符號(hào)學(xué)習(xí)的邊界是指要跳出書本知識(shí)學(xué)習(xí)的界限，將書本知識(shí)與真實(shí)生活情境相關(guān)聯(lián)。我們必須認(rèn)識(shí)到，把學(xué)生禁錮在課堂教學(xué)之中的、由固定的教師以固定的速度講授固定知識(shí)的教學(xué)模式已經(jīng)難以滿足學(xué)生成長(zhǎng)和時(shí)代的需求。新冠肺炎疫情防控期間線上教學(xué)的普及更是充分表明，開(kāi)放的教學(xué)模式、廣泛的教學(xué)資源、多樣的互動(dòng)交流已經(jīng)成為教育的基本趨勢(shì)。新形勢(shì)下，課程應(yīng)向生活開(kāi)放、向社會(huì)開(kāi)放，學(xué)生獲取信息的方式也應(yīng)日益多元化、多樣化，課堂已經(jīng)不再是學(xué)生獲取知識(shí)的唯一途徑。突破書本學(xué)習(xí)的界限，一方面要充分發(fā)揮學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)的作用，在尊重學(xué)科特質(zhì)基礎(chǔ)上開(kāi)展基于學(xué)科的實(shí)踐活動(dòng)，加強(qiáng)學(xué)科與生活的聯(lián)系。另一方面要注重社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)和研學(xué)旅行活動(dòng)的開(kāi)展。鼓勵(lì)學(xué)生多“走出去”，為學(xué)生提供更為豐富的課程內(nèi)容和更多的社會(huì)實(shí)踐機(jī)會(huì)。需要指出的是，打破符號(hào)學(xué)習(xí)的邊界需要以豐富的校內(nèi)外課程資源作為支撐，政府在課程資源的建設(shè)過(guò)程中具有重要的責(zé)任。建立區(qū)域連片的勞技中心、科技中心、藝術(shù)發(fā)展中心或市域性研學(xué)旅行、社會(huì)實(shí)踐共享平臺(tái)等，對(duì)于打破符號(hào)學(xué)習(xí)的邊界、提升學(xué)生的知識(shí)綜合化水平具有重要意義。

3.打破“課時(shí)主義”的邊界

無(wú)論是打破內(nèi)容模塊的邊界，還是打破符號(hào)學(xué)習(xí)的邊界，都需要以突破課時(shí)的限制為保障。教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成往往是跨課時(shí)甚至是跨學(xué)期、跨學(xué)年的，不可能在一節(jié)課中實(shí)現(xiàn)所有的目標(biāo)，而目前大多數(shù)學(xué)校和教師仍沒(méi)有打破“課時(shí)主義”的禁錮，糾結(jié)于“課時(shí)主義”的現(xiàn)象仍然存在。學(xué)校需要在把握課時(shí)總量的前提下，在課時(shí)安排上進(jìn)行適度變革，通過(guò)開(kāi)展“長(zhǎng)短課”“大小課”來(lái)滿足不同課程、不同課型的需要。北京、上海、浙江、四川、廣東等地已經(jīng)陸續(xù)開(kāi)展了課時(shí)改革實(shí)驗(yàn)，10～20分鐘短課、40～45分鐘常規(guī)課、60～90分鐘長(zhǎng)課等多種課時(shí)制度應(yīng)運(yùn)而生，這些靈活的課時(shí)制度為學(xué)校課程的多樣化、個(gè)性化開(kāi)展創(chuàng)造了有利條件。在這里需要強(qiáng)調(diào)的是，“長(zhǎng)短課”絕對(duì)不是機(jī)械地將原有的課堂時(shí)長(zhǎng)拉長(zhǎng)或縮短，而是要根據(jù)學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)以及學(xué)生的注意保持、記憶等心理規(guī)律有理有據(jù)地對(duì)課堂時(shí)長(zhǎng)進(jìn)行科學(xué)的組織和調(diào)整。當(dāng)然，“長(zhǎng)短課”的設(shè)置不僅體現(xiàn)在課堂上，課后也可以做出相應(yīng)的調(diào)整，比如有的學(xué)校設(shè)計(jì)“一周長(zhǎng)作業(yè)”，甚至是“多周長(zhǎng)作業(yè)”，試圖打破“課時(shí)作業(yè)”對(duì)作業(yè)內(nèi)容和形式的限制。

(四)探索多樣化的教學(xué)形態(tài)

1.開(kāi)展“指向多維對(duì)話”的協(xié)作學(xué)習(xí)

課程實(shí)施的基本途徑是課堂教學(xué)，教師必須選擇與課程目標(biāo)和課程內(nèi)容相匹配的教學(xué)方式，才能實(shí)現(xiàn)課程要素之間的無(wú)縫對(duì)接?！皡f(xié)作學(xué)習(xí)”也可以稱為“合作學(xué)習(xí)”，是20世紀(jì)70年代初興起于美國(guó)的一種教學(xué)方式，于20世紀(jì)90年代引入我國(guó)，被廣泛應(yīng)用于中小學(xué)課堂教學(xué)之中。協(xié)作學(xué)習(xí)最大的價(jià)值在于構(gòu)建了一種新型教學(xué)關(guān)系。協(xié)作學(xué)習(xí)倡導(dǎo)者認(rèn)為，在傳統(tǒng)的課堂中，教師和教科書是知識(shí)的權(quán)威，教師傳遞書本上的知識(shí)，學(xué)生追求正確的答案，在這種“正答主義”學(xué)習(xí)觀指導(dǎo)下，師生單純地追求學(xué)習(xí)的“結(jié)果”而忽略了互動(dòng)的“過(guò)程”，非常不利于學(xué)生能力的培養(yǎng)和高階思維的形成。要改變這種學(xué)習(xí)觀，就得從根本上瓦解教師與教科書的中心“關(guān)系性”。教學(xué)應(yīng)該是師生之間、生生之間雙邊互動(dòng)和各種動(dòng)態(tài)因素多邊互動(dòng)的統(tǒng)一，教師要有意識(shí)地安排適合學(xué)生合作探究的任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在尊重、分享、團(tuán)結(jié)、友愛(ài)、共贏的氛圍中實(shí)現(xiàn)同教師對(duì)話、同教材(文本)對(duì)話、同同伴對(duì)話、同自我對(duì)話，開(kāi)展知識(shí)的協(xié)同探究與建構(gòu)。這就變革了傳統(tǒng)的教師中心、教材中心的課堂權(quán)力關(guān)系，從而創(chuàng)造出學(xué)生是知識(shí)的建構(gòu)者、教師是對(duì)話的促進(jìn)者的課堂規(guī)范和文化。

2.開(kāi)展“指向真實(shí)問(wèn)題”的情境學(xué)習(xí)

柏拉圖曾說(shuō)：“知識(shí)來(lái)源于情境之中，在情境中才能獲得知識(shí)?！盵9]也就是說(shuō)，學(xué)生只有在真實(shí)的基于現(xiàn)實(shí)生活與社會(huì)生活中的情境中學(xué)習(xí)，才能真正理解知識(shí)的內(nèi)涵，才能利用所學(xué)知識(shí)解決真實(shí)的問(wèn)題，從而體悟到學(xué)習(xí)的意義與實(shí)際價(jià)值。例如，在教授學(xué)生最簡(jiǎn)單的加減法運(yùn)算時(shí)，如果離開(kāi)了可感知的、實(shí)際生活中需要計(jì)算的真實(shí)情境，而要求學(xué)生只了解抽象的計(jì)算規(guī)則和單純地提高運(yùn)算速度，那么這樣的學(xué)習(xí)便是無(wú)意義的。情境學(xué)習(xí)理論與認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的最大區(qū)別在于，情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識(shí)不可以像物品一樣簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，學(xué)習(xí)也不可以被簡(jiǎn)化成個(gè)體的信息處理過(guò)程，學(xué)習(xí)的過(guò)程應(yīng)該是知識(shí)與情境的互動(dòng)過(guò)程，是學(xué)生“參與”實(shí)踐的過(guò)程，而不單是既有知識(shí)的“獲得”過(guò)程。把學(xué)生“引入情境”中，激起學(xué)生的認(rèn)知沖突進(jìn)而引起他們的學(xué)習(xí)欲望是情境教學(xué)的第一步；通過(guò)設(shè)置“實(shí)踐情境”，幫助學(xué)生體驗(yàn)探究的過(guò)程是情境教學(xué)的第二步；當(dāng)學(xué)生在情境中獲得知識(shí)和能力后，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“情境遷移”是情境教學(xué)的第三步。只有與新的應(yīng)用建立聯(lián)系，超越情境的限制，適應(yīng)情境的不斷變化，才能達(dá)到“為遷移而教”的目的，學(xué)習(xí)成效才能最大化。

3.開(kāi)展“指向高階思維”的深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)是以培養(yǎng)學(xué)生高階思維為主要特征的，突出參與、體驗(yàn)、生成，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的一種學(xué)習(xí)方式[10]。深度學(xué)習(xí)的“深”主要指思維的深刻性，質(zhì)疑、批判、發(fā)散、創(chuàng)造、甄別、審慎、決策等高階思維的攝入是深度學(xué)習(xí)的重要表征。首先，深度學(xué)習(xí)是批判性的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者要批判性地學(xué)習(xí)新知識(shí)和新思想，要在質(zhì)疑辨析中加深對(duì)知識(shí)的理解，并把它們納入原有知識(shí)結(jié)構(gòu)中，形成新的知識(shí)和觀點(diǎn)。比如，化學(xué)老師讓學(xué)生在了解傳統(tǒng)鋰離子電池的基礎(chǔ)上，批判性地指出其存在的主要問(wèn)題，并引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)一款新型“溶劑”材料，替代傳統(tǒng)鋰離子電池中的有機(jī)溶劑，這就是批判性學(xué)習(xí)的典范。其次，深度學(xué)習(xí)也是創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)非常重視創(chuàng)新思維和發(fā)散思維的培養(yǎng)，需要教師提供具有思維深度的學(xué)習(xí)任務(wù)以涵養(yǎng)學(xué)生批判性思維，提升學(xué)生解決問(wèn)題的能力。數(shù)學(xué)教學(xué)中的“一題多解”、物理和化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的“開(kāi)放式實(shí)驗(yàn)”都是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維和發(fā)散思維的有效途徑。再次，深度學(xué)習(xí)還是讓學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)。在深度學(xué)習(xí)理念的指導(dǎo)下，要注重對(duì)學(xué)生認(rèn)知策略及元認(rèn)知策略的培養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生利用“思維導(dǎo)圖”等方式學(xué)會(huì)梳理學(xué)習(xí)內(nèi)容和知識(shí)脈絡(luò)，并與多學(xué)科知識(shí)及新舊知識(shí)之間建立聯(lián)系，從而加深對(duì)知識(shí)的理解，并進(jìn)行長(zhǎng)期保持和有效遷移。

(五)堅(jiān)持育人向度與技術(shù)向度有機(jī)統(tǒng)一的課程評(píng)價(jià)

課程評(píng)價(jià)是學(xué)校課程建設(shè)的最后一個(gè)基本要素，也是保障學(xué)校課程建設(shè)沿著課程愿景發(fā)展的重要手段。在評(píng)價(jià)的過(guò)程中遵循什么樣的原則，以及如何解釋和利用評(píng)價(jià)結(jié)果，直接決定著評(píng)價(jià)的導(dǎo)向和功能的實(shí)現(xiàn)。20世紀(jì)80年代，歐美國(guó)家把對(duì)兒童實(shí)施客觀測(cè)驗(yàn)的結(jié)果作為檢驗(yàn)學(xué)校課程建設(shè)和教師教學(xué)效果的手段，引發(fā)了批判客觀測(cè)試的浪潮。批判的焦點(diǎn)在于客觀測(cè)試由實(shí)體化思維、功利化思維主導(dǎo)，更多強(qiáng)調(diào)的是選拔、甄別和便于管理，很多試題脫離現(xiàn)實(shí)情境，叩問(wèn)碎片化知識(shí)，不利于學(xué)生關(guān)系性思維、復(fù)雜性思維的發(fā)展，忽略了人的生長(zhǎng)規(guī)律和長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。因此，21世紀(jì)的課程評(píng)價(jià)要堅(jiān)持兩個(gè)基本的價(jià)值取向。一是標(biāo)準(zhǔn)多元。多元智能理論的代表加德納(Dr.Gardner)認(rèn)為，每個(gè)人與生俱來(lái)的智能種類是不同的，評(píng)價(jià)應(yīng)尊重學(xué)生特有的智能類型，并引導(dǎo)學(xué)生盡可能地發(fā)現(xiàn)自己的獨(dú)特才能，選擇特定的課程和特殊的學(xué)習(xí)方法。基于此，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元化、評(píng)價(jià)信息搜集的多樣化、評(píng)價(jià)結(jié)果的差異化一定是課程評(píng)價(jià)的未來(lái)走向。二是注重過(guò)程。與評(píng)價(jià)結(jié)果相比，豐富多樣、生動(dòng)多元的課程實(shí)施過(guò)程更應(yīng)該受到關(guān)注，這是因?yàn)閷?dǎo)致學(xué)習(xí)結(jié)果的思維過(guò)程本身更能體現(xiàn)學(xué)生“知識(shí)的綜合化”水平。在確定課程評(píng)價(jià)的育人導(dǎo)向后，要進(jìn)一步思考如何發(fā)揮現(xiàn)代技術(shù)手段的優(yōu)勢(shì)，以提升課程評(píng)價(jià)的科學(xué)性和精準(zhǔn)性。近年來(lái)，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”方興未艾，人工智能、大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈、云存儲(chǔ)等給教育帶來(lái)了新的機(jī)遇，對(duì)課程評(píng)價(jià)領(lǐng)域也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。比如，互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用于課程評(píng)價(jià)中，為家長(zhǎng)、校外人員等參與學(xué)校課程評(píng)價(jià)提供了便利；再如，大數(shù)據(jù)與教育的融合，提升了對(duì)教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控水平，提高了課程評(píng)價(jià)的科學(xué)性和全面性。在新形勢(shì)下，要充分利用信息技術(shù)變革帶來(lái)的機(jī)遇，堅(jiān)持定量與定性相結(jié)合、理論與實(shí)證相結(jié)合，科學(xué)搜集和處理數(shù)據(jù)信息，使信息技術(shù)手段與課程評(píng)價(jià)深度融合。