楊可航，張 玥

福建農林大學，福建 福州 350002

隨著全面小康社會的建成和社會主義強國建設關鍵期的來臨，“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略”為中國農業(yè)農村現(xiàn)代化提出了新的要求。我國高等農業(yè)教育積極應對新形勢，進行農科人才培養(yǎng)的結構性改革，提出了建設“新農科”的戰(zhàn)略舉措?！靶罗r科”教育是不同于傳統(tǒng)培訓理念和培育模式的教育范式，要求高等農業(yè)院校從傳統(tǒng)的以培育專業(yè)技術人才為目的的育人導向中跳出來，轉向培育具有健全心智、獨立人格、創(chuàng)新思辨與人文情懷的學生。

《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》對文化育人做了具體的闡釋：“注重以文化人，以文育人，深入開展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化教育”[1]。茶文化作為中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分，它所折射出的育人價值跟高校教育工作有著十分緊密的聯(lián)系。自古以來，茶就作為一種文化交往的媒介，茶文化中所蘊含的“和文化”更是“兼容并包”“和諧共融”思想的積極體現(xiàn)，其發(fā)展過程和目前態(tài)勢無不體現(xiàn)出民族文化的跨區(qū)域融合和文化內容的交互滲透[2]。有關茶文化教學研究較少，林楚源等[3]探討了實踐教學提升茶文化課程的教學質量。

基于此，本文針對高校《茶文化學》課程目前高等教育課堂教學現(xiàn)狀探討并提出基于文化交往視角的教學實踐路徑，在“美美與共，和而不同”的價值引導之下，充分挖掘課程的文化資源，激發(fā)教師和學生在課堂教學活動中的主動性，進一步回歸大學“立德樹人”的本職工作。

1 基于文化交往視角的教學要素分析

將教學視為文化無涉的單純知識傳遞實踐活動是目前對于教學活動的普遍理解。無可否認的是，將教學作為知識傳遞的實踐活動極大推動了教育的普及，為近代社會的發(fā)展提供了人力和智力資源，保障了教師在教學中的主體地位，促進了教師專業(yè)能力的發(fā)展，也促進了近代教育理論的生成和理論研究的發(fā)展[4]。但是隨著對于這一范式的理解逐漸異化和扭曲，知識傳遞的屬性逐漸遮蔽了教學過程的其他功能屬性，只知道專業(yè)知識，無法與實際進行結合，學生形成“知茶”卻無法“懂茶”的尷尬局面，偏離了當下學習者追求個人全面發(fā)展的學習訴求，其所面臨的困境也逐步凸顯。

1.1 基于“知識傳遞”的傳統(tǒng)教學認知

在傳統(tǒng)的教學模式中教學的方法、內容與貫穿其中的目的構成了教學過程中的三維立體結構，基于此延伸出對應的教學要素包括掌握教學方法的教師、提供教學內容的教學素材以及由教師凝練、教材承載的教學目標。在這個框架中，我們看不到作為教學重要主體的學生，忽略了學生的學習主體地位。教師作為固有知識的搬運者，通過自身認定的某種教學方法給學習主體傳達其所學的專業(yè)知識，達到學生學習的目的，習慣用這種固定的教學模式應對所有的教學對象，使教學內容、教學方法和教學情境都在自身的教學大環(huán)境中運行，無視課堂教學中其他要素的組合存在，注重“知識目標”和“能力目標”的實現(xiàn)。在傳統(tǒng)的《茶文化學》課堂教學實踐中，教師通過預定的教材將知識傳遞給學生，而學生則被視為文化主體的知識儲備罐，無專業(yè)認同、民族自信和家國情懷的構建可言[5]。

程良宏在《教學作為知識傳遞實踐：歷史貢獻與問題檢視》的研究中指出：作為知識傳遞實踐的教學活動將教師固化為知識的搬運工，其文化主體身份在教學活動中缺位，教師個人的思維方式與價值觀被漠視，對教學內容再加工和再創(chuàng)造的能力被抑制。其次，學生被視為專業(yè)知識的存儲器，其文化主體身份遭到忽視，在學習過程中的創(chuàng)造力和主動性難以得到鼓勵和發(fā)揮。最后，教學內容被窄化為學科知識，屏蔽了知識的文化性，導致教師對課程知識的文化意蘊及文化育人價值缺乏敏銳感知和有效開發(fā)利用。最終，使得教學陷入“有知識，沒文化”的尷尬境地。

《茶文化學》課程包含茶的起源、古代茶文化特點、現(xiàn)代茶文化特點等多方面內容，構建成具有茶道思想特色的文化體系。文化體系的主體基礎仍是基于中國傳統(tǒng)的“儒、釋、道”思想，這要求學習者具備基本的中國傳統(tǒng)文化底蘊，能夠較好地理解儒、釋、道哲學思想中的基本語言體系。然而在大學課堂，學生的構成是極為多元的，民族、宗教、生源地等等的差異造成了教學效果的巨大差異性。以民族差異為例，通過對福建農林大學安溪茶學院2019級和2020級學生的《茶文化學》課程成績分析發(fā)現(xiàn)（表1），不同民族的學生對課程的學習效果之間存在著顯著的差異性（表2）。學生群體文化特征的多樣性加劇了《茶文化學》課程學習的困難，而這種困難并不能簡單的歸因于學生學習不努力。差異化的學生自我文化體認與《茶文化學》課堂教學所秉持和遵守的社會主流文化觀念之間的落差導致的認知沖突[6]，是造成這一現(xiàn)象的原因之一。

表1 不同民族背景的學生《茶文化學》課程平均成績統(tǒng)計表Table 1 Statistical table of average grades of students with different ethnic backgrounds in the course "Tea Culture"

表2 課程成績與學生民族背景差異的顯著性分析Table 2 Significant analysis of differences between course grades and students' ethnic backgrounds

1.2 基于“文化交往”視角的教學結構

當代學校教育已經開始從理論的知識教育逐步走向實踐的文化教育?！拔幕煌币暯窍碌慕虒W將教學的認知和實踐領域由知識傳遞推至文化實踐，充分彰顯課程教學的文化交往屬性，打破了傳統(tǒng)課程教學忽略了學生的學習主體地位的特點，更加貼近課堂教學本質。

“文化交往”視角下的教學主體包括教師、學生、教學內容、教學策略四個要素（圖1）。教學的知識傳遞過程亦是教學的文化交往過程，教師以文化工作者和文化主體身份參與到教學實踐活動中，通過教學知識的傳遞完成文化引領和價值構建的工作[2]。在這教學實踐的整個過程中，教師和學生的文化主體地位是平等的。其中教師的文化育人意識和育人能力顯著影響教學的文化實踐效果。教師作為一個獨立的文化個體，在教學過程中其自身的文化特征，包括社會階層、家庭、地域、個人經歷等等都會在教學活動中對學生產生潛移默化的影響。教師將自身對于文化主體覺醒的意識，轉化為服務于課程教學任務的育人能力，在教學活動中有意識地融入文化要素，同時不斷完善自我，發(fā)揮人格魅力的育人作用。

圖1 基于“文化交往”視角理解教學的教學要素分析模型Figure 1 Analysis model of teaching elements based on the perspective of "cultural communication" to understand teaching

學生作為教學主體的另一個重要要素，是構成教學教育實踐活動的基本要素之一。學生自身的身份體認和文化特質制約著教學的文化高校教育教學活動相較于應試教育階段而言，其文化特質尤為明顯。而學生自身既有的文化傳統(tǒng)和文化樣態(tài)成為了大學課堂教學效果的重要制約因素。根據(jù)“新農科”的建設發(fā)展要求，在教學大綱中明確人才培養(yǎng)目標，并在傳統(tǒng)的“知識目標”和“能力目標”基礎上增加“情義目標”，包括但不限于文化傳承、交流合作、高效安全、綠色創(chuàng)新等等，有利于教學內容的豐富和提升。情義目標和文化資源的加入，使教學內容更加“有趣”及“有吸引力”，在此基礎上進行教學策略的優(yōu)化，促使學生和教師都能更好地融入課程中，提升自我存在意識。

2 “文化交往”視角下《茶文化學》課程教學的意義

課程教學的文化實踐屬性要求教學活動即要實現(xiàn)知識傳授，同時通過不同文化主體的交互完成對受教育者的價值構建。《茶文化學》根據(jù)“新農科”的建設發(fā)展要求，通過“文化交往”形式，以茶文化的“美美與共，和而不同”為出發(fā)點建立起教師與學生之間共同的情感關聯(lián)，多維度傳授茶文化知識。

2.1 提高民族自我認同感，鞏固中華傳統(tǒng)文化的認同

茶文化歷經幾千年的傳承和發(fā)展，是極具中華民族印記的一種文化系統(tǒng)。中國是世界上最早發(fā)現(xiàn)茶、種植茶與利用茶的國家，既是茶樹的物種起源地，也是茶文化的發(fā)祥地。茶文化中“和諧包容”“以和為貴”的精神特質從古至今一直影響著華夏子孫。在課程教學中，通過“茶”為載體，連接知識、能力及情義三個目標，搭建學生與教師的互動交流通道，以優(yōu)質的教學內容豐富學生的茶文化知識儲備量，提高學生思想境界，激發(fā)學生主動學習的內驅力。茶文化是民族精神與傳承的重要紐帶，學生只有明白了茶文化的深度內涵，才能夠建立起主動學習的橋梁，自覺樹立起作為中國人的文化自信[7]，提升民族自我認同感，激發(fā)愛國情懷，鞏固中華傳統(tǒng)文化認同感。

2.2 促進人的主體性發(fā)展，為人的全面發(fā)展奠定基礎

隨著文化交往的發(fā)展，基于“文化交往”視角下的《茶文化學》課程教學不僅僅是傳授文化理論知識，其更加注重在教學實踐過程中教師所教學的內容是否符合學生的文化主體地位，從而幫助學生成為獨立的、具有批判思維的、有社會責任感的思考者[8]。文化交往越廣泛，人的主體性也會變得越來越豐富，例如在對“中國茶的認識”和“茶事茶俗”章節(jié)內容的講解時，在考慮到學生生源、民族、宗教信仰多樣性的基礎上，增加少數(shù)民族風俗習慣講解，并與學生多進行溝通交流，形成雙向學習的形式。不僅教師能反思自己的教學實踐效果，也能促進學生個人主體性的發(fā)展。人的存在相較于知識而言更是一種文化的存在，沒有文化交往的反思功能，人很難實現(xiàn)對自身的超越和發(fā)展。不斷實現(xiàn)的文化交往能促使文化交往主體成為反思性主體，從而推動與實現(xiàn)人的主體性的全面生成[9]。

2.3 轉變學生思維方式，營造輕松無礙的課堂氛圍

教師和學生共建的課程教學模式，打破了傳統(tǒng)課堂教學中老師單方面“滿堂灌”的形式?！恫栉幕瘜W》通過線上線下相結合的方式完成知識傳授，充分利用智慧課堂和傳統(tǒng)課堂進行教學互補。學生通過觀看線上學習視頻，完成知識點的預習和鞏固；在線下課堂中，學生針對學習過程中疑點向教師和團隊同學提出問題，同時在教師指引和團隊協(xié)助中解決問題，形成溝通互動模式。另外，引入項目式的教學合作任務，將學習的主動權移交給學生，進一步鍛煉學生的邏輯思維能力，同時也挑戰(zhàn)教師在教學過程中的組織引導作用。通過這些互動式的教學活動，增加師生間的相互交流，促使學生主動參與到教學活動中，激發(fā)學生的教學主體意識，設計形式多樣的教學活動，營造輕松無礙的課堂氛圍，有效釋放師生之間因為個體文化差異而產生的教學沖突壓力，以此實現(xiàn)教學活動對于學生思維方式轉變與價值觀引領的隱性目標。

3 基于文化交往視角的課程教學實踐路徑

3.1 確立教學主體地位，構建多元化教學主體關系

新農科背景下的課程教學不是以單一知識傳遞進行的教學，而是經由知識傳遞上升到文化交往層次里的課程教學，教師和學生都能在課程中借助茶文化載體找到自己的定位，從而構建“平等”“交流”的多元化教學主體關系。教育的本質是一種思想影響思想的活動，要想達到文化育人的成效，需要師生共同認可文化交往在課程教學中的文化價值，才能使教學主體主動承擔和參與并進入構建多元化教學主體關系的實踐中來。

《茶文化學》作為茶學學科的專業(yè)選修課程，具有強烈的文化育人作用。學生在學習《茶文化學》課程之前，在自身的成長背景與民族文化傳統(tǒng)的影響下已經形成了一套屬于自己的文化經驗，這就要求教師在教學活動中展現(xiàn)對于學生主體的尊重、對于專業(yè)領域的素養(yǎng)及對于工作的敬業(yè)，并在教學活動中將學生視為平等的文化交往個體，了解學生對于自身文化身份的認知差異及文化特征，避免教學實踐中的文化偏見與身份固化。

學生作為教學主體的重要要素，在文化互動的過程中應學習理解茶文化所表達的內涵及承載的其他文化。通過當代茶文化特點學習中國茶德，進而理解中國茶廉、美、和、敬的精神及其當下價值，以此學習方式盡可能豐富自身文化素養(yǎng)，并對學習理解的過程進行反思改正，在反思的過程中個人的主體性能力不斷增強，進而形成一種較為完善的文化交往價值觀。

3.2 挖掘課程教學內容，實現(xiàn)教學內容的文化“深度”

深入挖掘《茶文化學》課程的文化內涵與教書育人之間的銜接點是實現(xiàn)《茶文化學》教學內容文化深度的關鍵?？梢?，深入挖掘教學內容當中蘊含的文化資源能有效助力文化交往視角下課程教學中情義目標的實現(xiàn)。

基于上述觀點，首先需要老師對《茶文化學》的教學內容進行深入挖掘、梳理并提煉這些文化資源，在教學過程中尋找適宜的印射點，再從整體上規(guī)劃并分層設計專業(yè)課程的教學內容，使其充分發(fā)揮文化育人的功效。其次需要學生關注《茶文化學》課程的深層文化含義，理解和掌握學科的邏輯和知識體系。最后需要師生一起結合本課程教學的專業(yè)目標、能力目標和情義目標三大價值體系，對課堂教學的全內容進行改造。

例如從茶的起源開始，通過時間線對茶文化的發(fā)展歷程進行講解。在“茶的起源”一章中通過追根溯源探尋茶的起點、文明的起點、人類社會的起點中將學生分組進行討論學習，針對章節(jié)知識點分工協(xié)作地找資料，在信息檢索與討論交流中加深學生對歷史認同和民族自豪感；在“中國茶的認識”這一章節(jié)中通過學習豐富的茶類、精益的技藝、悠久的歷史及和平的使者等知識點，提升學生自主學習的能力，在學習中國茶時提高自身總結交流能力，在與老師的互動對話中感受茶之美與茶之趣，真正地讓學生發(fā)揮教學主體功能。在知識學習的過程中，實現(xiàn)能力的鍛煉和價值的感召，實現(xiàn)教學內容的文化深度。

3.3 實施文化回應教學，優(yōu)化課堂教學方法

文化貫穿于教學的整個過程中，是教學的內在屬性。文化回應教學是對學生多元化的回應，通過文化回應，使學生在家庭文化背景與課程文化發(fā)生沖突時能夠機智的面對和處理，既能享受文化沖突帶來的文化認同感又能提升學業(yè)成績，有效促進了不同文化背景的學生的發(fā)展。

在此意義上，文化回應教學賦能教師，極大提升其自我效能感。教師不再將自己的角色定位為單一的知識傳遞者，而是多元文化的理解者與回應者[9]。在教學方法上，反對教師將知識死板地傳遞給每一位學生，應結合每位同學的文化背景、生活環(huán)境及經濟狀況等元素因材施教，對課程內容進行設計和選擇，結合教師自身的情感進行教學，讓學生體會到自己被“關注”，提升學生課程歸屬感。教師要把學生個體文化背景的差異性看作是一種優(yōu)勢，不僅是對學生全面化發(fā)展的優(yōu)勢，也是對課程內容提升的優(yōu)勢。還可讓學生介紹自己家鄉(xiāng)的特色茶葉，與同學們進行分享；教師設置品茗環(huán)節(jié)，優(yōu)化課程教學方法，大家在課堂上通過實際的茶湯品鑒來理解構建茶葉賞析的方法體系，進行知識交流與鞏固的同時，營造具有關懷并且輕松愉悅的課堂氛圍。

對于學生而言，文化回應能使所學習到的知識轉化為教師對自己的內在認同，激發(fā)學生主動學習的興趣及獲得存在感。文化回應教學促使其通過學習獲得對文化更為明晰的理解和認同，將文化所蘊含的價值規(guī)范和審美形式充分內化，達到與文化的積極循環(huán)，最終實現(xiàn)自身的精神成長和文化成長[9]。

4 基于文化交往視角的課程教學效益分析

教學效益的提升是教學改革的目標之一。然而課堂教學是一個復雜的綜合體，涉及到的要素很多，學生學習態(tài)度和教師的教學行為等都能影響課程教學的效益。本文選取了福建農林大學安溪茶學院茶學系2019級和2020級茶學教學班共165人（全體授課對象）參加問卷調查，實際調查人數(shù)157人。問卷結果顯示96.8%的學生認為學完《茶文化學》課程后有收收獲，84.4%的人能理解老師所講的課程內容，學生的課堂參與度和學習成績都有較顯著的提升。

4.1 有效提升學生的課堂參與感和積極性

通過詞云分析提煉了9個課堂教學活動相關的詞語描述，包括“翻轉課堂”“視頻”“講授”“課堂討論（討論）”“講故事”“課外拓展（拓展）”“問題探討”“分組（任務）”（圖2），這些教學活動涵蓋了以學生互助自學為主體、以師生課堂互動為主體及以教師單向講授為主體三種不同的教學形式。其中以學生互助自學為主體的“翻轉課堂”被提及14次，頻次最高；以師生課堂互動為主體的“課堂討論”“討論”“任務”等詞語共計17次。這些結果的呈現(xiàn)體現(xiàn)了學生在課堂教學中的自主性和積極性均得到較好提升，在課堂上較好地實現(xiàn)了“雙向溝通”。

圖2 “你最喜歡的教學活動”詞云熱度圖Figure 2 “Your Favorite Teaching Activity” word cloud heat map

4.2 有效提升了學生的整體學習成績

將傳統(tǒng)課程教學（CK）與文化交往視角下的課程教學（WH）進行對比，結果顯示：傳統(tǒng)課程教學下《茶文化學》優(yōu)良率僅4.44%，及格率為60%；而優(yōu)化后的課程考核優(yōu)良率達到15.39%，及格率達到73%，平均分提高了9.54%，顯著高于傳統(tǒng)教學模式（表3）。

表3 各分數(shù)段成績統(tǒng)計表Table 3 Statistics of the scores of each score segment

影響學生成績的因素不僅與課程教學模式的改變有關，也與試卷難易程度、學生學習態(tài)度及教師的教學行為等有一定聯(lián)系。通過字頻分析可知，基于文化交往視角下的《茶文化學》課程更加吸引學生，97.5%的學生能夠跟上老師的思路。學生把自己當成課程中重要的一份子，為了課程能夠更有效、有意義的完成，在學習過程中積極提出自己的意見，如希望老師繼續(xù)保留翻轉課堂、結合視頻素材進行趣味授課等，及時進行課程反饋。這些有意義的教學反饋正是基于師生雙方平等的文化個體地位帶來信任感的基礎上獲得的，幫助教學活動朝積極、開放、有活力的方向發(fā)展。

文化交往視域下的《茶文化學》更符合新農科背景下實現(xiàn)大學立德樹人的根本要求，學生在課程中轉變學習主體思維，化“被動為主動”，提高了學習成績，拓寬了學習思考渠道；教師通過學生的互動反饋，能第一時間收到最真實的完善課程建議，選擇能最發(fā)揮自身優(yōu)勢又能激勵學生學習熱情、具有良好教學效果的教學方式，使課堂變得生機勃勃，充滿智慧與歡樂。

5 結語

在新農科背景下對基于文化交往視角的《茶文化學》課程教學路徑進行了探索，《茶文化學》作為茶學專業(yè)的核心課程，讓師生能夠在課程的講授與學習中提升個人素養(yǎng)，通過反思學習完善自身文化體系，充分激發(fā)了師生熱情，以達到提升民族自我認同感、促進人的個體性發(fā)展、營造一個輕松無礙課堂氛圍的目的。將文化交往與課程教學有機結合更貼近教學本真，為課程教學提供了一個新的思想路徑。