歐陽(yáng)鵬 胡弼成

大到人類社會(huì)發(fā)展，小到個(gè)體生命成長(zhǎng)，都得依靠其中持續(xù)不斷的積淀與生成來(lái)推動(dòng)。積淀與生成的內(nèi)容，既有物質(zhì)的也有思想的，既有自然的也有人文的。中華五千年文明，就是在不停地積淀與生成中鑄就的。積淀與生成的關(guān)系，是一對(duì)既相互促進(jìn)融通、又相互牽制掣肘的聯(lián)結(jié)關(guān)系，教育正是在這對(duì)復(fù)雜的聯(lián)結(jié)關(guān)系中，發(fā)揮其價(jià)值和功用。教育用以栽培、涵養(yǎng)以及造就人的原材料，是社會(huì)的既有積淀，其中既有正向的積極因素，也有負(fù)面的消極因素。這些因素，統(tǒng)合在一起，生成了新人。新人會(huì)有新的生成：發(fā)現(xiàn)新理論、發(fā)明新技術(shù)、創(chuàng)造新生活。新的生成愈多，新的積淀便又開(kāi)啟。至此，我們的論題呼之即出：教育對(duì)人產(chǎn)生影響的過(guò)程，是積淀與生成之聯(lián)結(jié)關(guān)系里，不可或缺的中間環(huán)節(jié)。積淀的內(nèi)容，只有依靠教育對(duì)人的作用，才能被認(rèn)知、被傳承，才能衍生出新的人、事、物。生成的內(nèi)容，亦唯有通過(guò)教育對(duì)人發(fā)生影響，才能得以保留和積淀，并經(jīng)由歲月洗禮、歷久彌新。既然積淀、生成與教育這三者的總體關(guān)系如上所述，那么很顯然，他們會(huì)互相制約，譬如：積淀中過(guò)時(shí)的、負(fù)面的因素會(huì)掣肘教育的效果；教育的質(zhì)量會(huì)影響有否生成、如何生成、生成何物；教育生成的結(jié)果，則會(huì)反作用于原生積淀……它們的關(guān)系，是立體的、多元的和復(fù)雜的。

一、積淀與生成及其“聯(lián)結(jié)”釋義

積淀，在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中的解釋為：“某種思想、文化、經(jīng)驗(yàn)等長(zhǎng)期積累沉淀?！盵1][P475]生成的釋義則為：“指事物發(fā)展變化的一個(gè)過(guò)程，是新事物的產(chǎn)生和形成……唯物辯證法認(rèn)為，生成是物質(zhì)世界發(fā)展的主要環(huán)節(jié)，是新事物的形成和確立、內(nèi)容的豐富、結(jié)構(gòu)的復(fù)雜化等種種過(guò)程，是許多可能性的萌生和把其中的某種可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性的過(guò)程。”[2]顯然，積淀與生成的關(guān)系，是一對(duì)互為因果、互相貫通、相伴相生的“聯(lián)結(jié)”關(guān)系。這一聯(lián)結(jié)關(guān)系，并非是天然存在或自動(dòng)構(gòu)建的，而是必須通過(guò)接受了教育的人來(lái)實(shí)現(xiàn)。所以，當(dāng)我們探討積淀與生成及其聯(lián)結(jié)關(guān)系時(shí)，勢(shì)必就會(huì)涉及人、社會(huì)、歷史、文化、教育幾個(gè)概念的內(nèi)在聯(lián)系。

文化在歷史演進(jìn)和社會(huì)發(fā)展中不斷積淀與流變，但這需要通過(guò)人來(lái)完成。人之生命伊始，社會(huì)以“文”化人，將自然的人化為社會(huì)的人，這個(gè)“化”，就是教育的鑠化及內(nèi)化。用以化人的內(nèi)容，是積淀的文化；用以化人的手段，即是教育。人在其生命歷程里會(huì)生成新的文化，而生成的新文化只有轉(zhuǎn)化為教育影響并作用于教育對(duì)象，才能完成下一個(gè)循環(huán)里的積淀。在一定意義上來(lái)說(shuō)，積淀與生成是周期性的“輪回”，很多看似新鮮的事物，其本質(zhì)不過(guò)是歷史的重演。這是我們學(xué)習(xí)歷史的一個(gè)重要原因。以史為鑒可知興替，學(xué)習(xí)歷史是認(rèn)識(shí)、領(lǐng)略和承繼傳統(tǒng)文化的前提?！拔摹笔且环矫?，但“化”更為重要；如果不化，“文”就沒(méi)有生命力，即所謂“食古不化”。在“化”之后，便是生成。朱炳仁說(shuō)：“我們要做傳統(tǒng)，這是氛圍，總會(huì)有人喜歡；也要做生成，做順應(yīng)年輕人潮流的東西?！盵3]積淀，就其屬性而言，確乎更近于傳統(tǒng)，但它不是因循守舊。生成，出自于積淀的傳統(tǒng)，也造就積淀的傳統(tǒng)，并因而進(jìn)入積淀的傳統(tǒng)。周國(guó)平曾一針見(jiàn)血地指出：“巴赫也好，貝多芬也好，若不是有新的藝術(shù)創(chuàng)新，有新的要素生成，他們也進(jìn)入不了人類音樂(lè)的傳統(tǒng)。”[4]

實(shí)際上，積淀與生成之“聯(lián)結(jié)”，主要蘊(yùn)含著這樣幾重關(guān)系。其一，對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系。社會(huì)發(fā)展或生命成長(zhǎng)中的萬(wàn)事萬(wàn)物，物質(zhì)的或思想的、自然的或人文的，都是在積淀中生成，在生成中積淀。這是人類社會(huì)以及個(gè)體生命發(fā)展的必要過(guò)程。在此過(guò)程中，積淀與生成，會(huì)有時(shí)時(shí)刻刻的交互和回應(yīng)。傳統(tǒng)與新生，并不總是“涇渭分明”。就像《易經(jīng)》，有研究發(fā)現(xiàn)，它在某種程度上，竟然與現(xiàn)代計(jì)算機(jī)程序語(yǔ)言有著某種互通性和相似性[5]。中華優(yōu)秀文化遺產(chǎn)，正是在積淀中洗盡鉛華，步入現(xiàn)代，亦是在生成中賡續(xù)舊好、釋放新的活力。生成，它不僅是積淀圖景上的教育想象，更是沉潛于積淀內(nèi)核中的教育創(chuàng)造。但積淀和生成并不總是互促共融，亦可能彼此對(duì)立。譬如，積淀常常裹挾和束縛生成，它可能裹挾生成的內(nèi)容、束縛生成的質(zhì)量。盡信書(shū)，不如無(wú)書(shū)，即為此理。當(dāng)然，這種“背反”，常?？梢韵嗷マD(zhuǎn)化，比如，“否極”與“泰來(lái)”，“干枯腐朽”與“生機(jī)盎然”，“潛龍勿用”與“飛龍?jiān)谔臁保褪呛芎玫睦?。除裹挾或束縛外，積淀亦時(shí)常拒斥生成，譬如：社會(huì)流俗往往喜歡嘲笑和挖苦發(fā)現(xiàn)真理的先驅(qū)者；馬車的駕駛者，則會(huì)對(duì)剛問(wèn)世的蒸汽火車抱有偏見(jiàn)。

其二，良莠互見(jiàn)的關(guān)系。積淀與生成，并不總是“良善”的。破壞性的事物，消極的影響，亦是可以積淀和生成的。此外，在同一整體的不同方面，積淀和生成可能表現(xiàn)出不同的維度和復(fù)雜的特征。譬如，一個(gè)犯罪分子可能同時(shí)也是孝子和慈父。于此例證，“罪”的積淀與生成，“善”的積淀與生成，是如此巧妙地“共存”于或者說(shuō)“雜糅”于一體[6]。

其三，必然與偶然的關(guān)系?！兜赖陆?jīng)》言：“道生一，一生二，二生三，三生萬(wàn)物”“天下萬(wàn)物生于有，有生于無(wú)”。物，為何生成，如何生成，生成的是什么，怎樣無(wú)中生有？萬(wàn)物生成的過(guò)程，存在一定的概率，存在一定的必然與偶然。換言之，生成之過(guò)程，有些機(jī)緣巧合的因素。正所謂，世間萬(wàn)物，因緣起而生，因緣滅而散。“新物”的生成，是“積淀之物”的重構(gòu)或反應(yīng)（反應(yīng)，有時(shí)作為積淀的過(guò)程，有時(shí)作為積淀的結(jié)果），比如新生命的產(chǎn)生，比如氧化還原反應(yīng)的發(fā)生，比如科學(xué)研究論文的寫作……與“物”對(duì)應(yīng)的“心”（念頭、靈感或思想），亦是如此。然而，生成不是純粹的概率現(xiàn)象，因?yàn)榕既辉⒂诒厝弧＿@個(gè)“必然”，其實(shí)就是“積淀”。時(shí)勢(shì)造英雄，即為此理。質(zhì)言之，生成，既有外生也有內(nèi)生，既是必然也是偶然，它與時(shí)空、自然環(huán)境、社會(huì)大勢(shì)都有關(guān)聯(lián)。它講求天時(shí)地利人和，講求量變與質(zhì)變，講求動(dòng)須相應(yīng)、博觀約取。

如果將積淀與生成分開(kāi)而論，當(dāng)是如何？積淀，是將已經(jīng)開(kāi)發(fā)出、已經(jīng)考究完畢、已經(jīng)獲致了的思想、文化或經(jīng)驗(yàn)等，進(jìn)行整理、歸納、積聚、檢驗(yàn)、甄選以及保護(hù)起來(lái)的過(guò)程。它是“文王演《周易》、仲尼作《春秋》、屈原賦《離騷》、左丘有《國(guó)語(yǔ)》”的文化積累過(guò)程；是孔子“述而不作，信而好古”或張載“為往圣繼絕學(xué)”的傳統(tǒng)承繼過(guò)程；是魯迅“有真意，去粉飾，少做作，勿賣弄”之去偽存真的思想沉淀過(guò)程；是“實(shí)踐出真知、實(shí)踐驗(yàn)真理”之去蕪存菁的經(jīng)驗(yàn)汲取過(guò)程；是“問(wèn)渠那得清如許？為有源頭活水來(lái)”之孜孜不怠的知識(shí)求索過(guò)程；是“聚少成多，積小致巨”或“時(shí)光不語(yǔ)，靜待花開(kāi)”之循序漸進(jìn)的事物量變過(guò)程。生成，則是尋找和發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，是自然規(guī)律的尋找，是人文邏輯的發(fā)現(xiàn)，是新的生命的綻放。可以說(shuō)，“生成”是人與自身、與他人、與社會(huì)、與自然的一場(chǎng)漫長(zhǎng)的和解。寶藏一直存在于、積淀于人類社會(huì)或自然世界的寶庫(kù)之中。“生成”就是要發(fā)現(xiàn)寶藏，并及時(shí)地開(kāi)發(fā)、探究和共享寶藏。它既要從未知的、未被開(kāi)發(fā)探索過(guò)的寶庫(kù)中尋找，亦要從已知的、體現(xiàn)了無(wú)數(shù)代人智慧的“卷帙浩繁”中尋找。簡(jiǎn)而言之，積淀是積累和沉淀，是檢驗(yàn)和淬煉；生成則是否定，是重啟，是超越，是發(fā)軔。許多時(shí)候，新生事物只有充分契合本土語(yǔ)境下的歷史積淀，才能獲致良好的發(fā)展。同時(shí)，生成不一定是嶄新事物的生發(fā)，而有可能是舊事物的要素重組，或舊事物中不合時(shí)宜因素的剔除。

二、教育在積淀與生成聯(lián)結(jié)中的功用

盡管自然界的許多積淀生成可以獨(dú)立于人的存在，但社會(huì)發(fā)展要素的積淀和生成，或者說(shuō)人類文明的鑄就卻是離不開(kāi)人的。準(zhǔn)確地說(shuō)，是離不開(kāi)接受過(guò)教育的人。畢竟，生物人幾乎是什么也做不了的。這也恰好說(shuō)明，個(gè)體生命的積淀與生成，同樣離不開(kāi)教育所發(fā)揮的功用。

其一，教育具有在啟迪智慧和鼓勵(lì)生成的同時(shí)守護(hù)優(yōu)良傳統(tǒng)的作用。教育過(guò)程中的生成指向，與教育基因里的“守舊”性格在很大程度上是相互對(duì)立的。教育的本質(zhì)決定了教育是一種具有“承繼性”功能的行為。承繼傳統(tǒng)知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)，是教育的內(nèi)生特點(diǎn)。這一特點(diǎn)引致了教育的“守舊”取向。因?yàn)椤笆嘏f”，所以本能地反對(duì)“生成”、反對(duì)“離叛”。但教育又必須啟迪智慧、促人成長(zhǎng)，所以它又勢(shì)必“鼓勵(lì)生成”。在新的歷史背景下，尤其是在高新科技不斷涌現(xiàn)的今天，這一矛盾的對(duì)立更顯尖銳，帶來(lái)的挑戰(zhàn)也更為嚴(yán)峻。教育必須在鼓勵(lì)積極正向生成的同時(shí)，守護(hù)好優(yōu)良傳統(tǒng)，這兩者都很重要。我們知道，新的不一定就是好的，這就好比，絕大多數(shù)的基因突變，都是失敗的。生成的更大價(jià)值，不在于“成”，而在于“生”。生，就是要打破原本框架，撕掉陳舊世界一層又一層的偽裝，進(jìn)而確立新的體系和秩序，最終生成新的事物。事實(shí)上，歷史遺留問(wèn)題也呼喚生成——問(wèn)題如果長(zhǎng)期得不到解決，社會(huì)就容易發(fā)生撕裂。正如李詠昇指出：“價(jià)值，來(lái)源于溢出，溢出的部分才是價(jià)值所在。”[7]發(fā)生溢出前的本體，就是積淀，溢出的部分，則是生成。于是，從一定意義上言之，生成就是從已知走向未知，從未知找到新的認(rèn)知，再將新的認(rèn)知帶回到已知。教育應(yīng)處理好“本體”與“溢出”的關(guān)系，若是沒(méi)有“本體”，也就沒(méi)有“溢出”——教育既要守護(hù)“本體”的價(jià)值，又要實(shí)現(xiàn)“溢出”的價(jià)值。

其二，教育本身在積淀與生成的聯(lián)結(jié)中彰顯創(chuàng)造性、積極性和個(gè)適性。在上文我們談及的以“文”化人其實(shí)也蘊(yùn)藏著“反人性”的一面——化人，是“新人”的生成，它本就是發(fā)生在人身上的矛盾運(yùn)動(dòng)。這是“自然性的個(gè)體生成”與“社會(huì)性的文化積淀”之間的矛盾?；说膬?nèi)容，若是負(fù)面的、消極的，則會(huì)對(duì)人的心靈造成蒙蔽。這也即為何中國(guó)古代先哲倡導(dǎo)“致良知”——異化人性的世俗越是積淀，人的良知就越容易被蒙蔽，從而也就越需要“致良知”。教育的創(chuàng)造性和積極性，體現(xiàn)在它用以化人之內(nèi)容方法的創(chuàng)造性，體現(xiàn)在它能為人們“致良知”提供積極助力。教育的個(gè)適性，在于它尊重生命的個(gè)性，強(qiáng)調(diào)人格的獨(dú)立發(fā)展，鍛煉個(gè)體自我積淀和自我生成的能力，培養(yǎng)批判、求異和逆向的思維習(xí)慣，鼓勵(lì)自我突破，成就個(gè)體生命的獨(dú)特精彩[8]。此外，后天的創(chuàng)造性個(gè)適性教育，能幫助個(gè)體生成“新生命”，以應(yīng)對(duì)先天的基因“指令”，亦敦促個(gè)體通過(guò)后天努力，突破階層環(huán)境的封鎖和困難因素的積淀。創(chuàng)造性的或個(gè)適性的教育生成，始于積淀，卻不總是“忠于”積淀，它有時(shí)是發(fā)生在個(gè)體身上的“突破”或“嬗變”，有時(shí)僅是簡(jiǎn)單地停止過(guò)去的“愚蠢”。教育應(yīng)是個(gè)適的，也在于它倡導(dǎo)以“價(jià)值導(dǎo)向”替代“價(jià)格導(dǎo)向”作為現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展定位——小眾化、差異化、個(gè)性化、精工細(xì)作的社會(huì)模式演進(jìn)，需要在粗獷式、溫飽型、大眾化、同質(zhì)化的社會(huì)生態(tài)積淀中完成轉(zhuǎn)型。

其三，教育過(guò)程是厚積“規(guī)律證據(jù)”并推陳出新的過(guò)程。積淀與生成，隨時(shí)都在進(jìn)行，隨時(shí)都在實(shí)現(xiàn)相互轉(zhuǎn)化、發(fā)生聯(lián)結(jié)作用。厚實(shí)積淀之下的巨大生成，足以顛覆一個(gè)或多個(gè)世代：牛頓、愛(ài)因斯坦、法拉第、喬布斯、楊振寧、馬斯克……但我們必須清楚，若沒(méi)有之前的厚實(shí)積淀，這些先驅(qū)者們，或者說(shuō)他們的偉大研究成果，就不可能生發(fā)出來(lái)。積淀的結(jié)果，是知識(shí)的統(tǒng)合、是經(jīng)驗(yàn)的集成，而生成的過(guò)程，則必須依靠人之悟性與靈性，必須依賴人之體悟、整合以及活用知識(shí)的能力。顯然，這兩者是聯(lián)結(jié)的。值得一提的是，盡管新生之物往往比原生之物更接近客觀本質(zhì)或事實(shí)真理，但它只是作為趨近規(guī)律的證據(jù)，而非作為實(shí)際真相的證明。美國(guó)伯克·約翰遜(Burke Johnson)提出的證據(jù)準(zhǔn)則(Principle of Evidence)認(rèn)為：因?yàn)檎胬矶际窍鄬?duì)的，隨時(shí)都可能被顛覆，所以每當(dāng)你想使用“證明”一詞，請(qǐng)使用“證據(jù)”來(lái)代替[9]。當(dāng)“證據(jù)”越來(lái)越多，積淀就越來(lái)越厚，離真理就越來(lái)越近，新成果的創(chuàng)生，也就越來(lái)越成為可能。教育對(duì)此應(yīng)有正確的認(rèn)識(shí)。同時(shí)，教育應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)人們，明辨“顛覆性生成”與“破壞性生成”的區(qū)別，盡可能規(guī)避生成的負(fù)面影響，同時(shí)讓生成的積極成果惠及大眾。全面而厚實(shí)的積極性生成，會(huì)形成百花齊放的蔚然春天，中國(guó)的百家爭(zhēng)鳴，西方的文藝復(fù)興等概莫能外。

其四，教育評(píng)價(jià)是把握積淀與生成之辯證關(guān)系并俘獲其中張力的有效途徑。積淀與生成是對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系，它們有時(shí)表現(xiàn)為相互依存，有時(shí)表現(xiàn)為彼此對(duì)立。在教育的評(píng)價(jià)中正確認(rèn)識(shí)、妥善處理這對(duì)關(guān)系，于生命成長(zhǎng)和社會(huì)發(fā)展，是大有裨益的。莫言在分析這對(duì)關(guān)系時(shí)，曾特別提出“生成不是萬(wàn)能，一些領(lǐng)域需要復(fù)古意識(shí)”。他說(shuō)：“屠呦呦的青蒿素，就是從舊里面找新的典型范例，我本人的小說(shuō)創(chuàng)作更是從古老的經(jīng)典里和古老的民間傳說(shuō)里面獲得了許多靈感跟素材?！盵10]事實(shí)上，科學(xué)革命的先驅(qū)者們，往往也是“迂腐”的守舊者：牛頓將看起來(lái)過(guò)時(shí)的“超距作用力概念”引入其研究體系，進(jìn)而構(gòu)建了經(jīng)典力學(xué)；愛(ài)因斯坦堅(jiān)守麥克斯韋方程的正確性，并將其相對(duì)性原理貫徹到底，從而發(fā)現(xiàn)了相對(duì)論……科學(xué)技術(shù)的發(fā)展史，自始至終都貫穿著積淀與生成的張力，在舊的窠臼被打破之前，人們總是需要先充分浸淫于舊的框架，深刻理解和吸收前人的創(chuàng)造，才可能站在巨人的肩膀上更進(jìn)一步。這正如胡翌霖所言：“我們的評(píng)價(jià)，經(jīng)常強(qiáng)調(diào)生成者別出心裁、不落窠臼的一面，卻很少?gòu)?qiáng)調(diào)他們浸淫傳統(tǒng)、尊重前人的另一面。但這兩個(gè)側(cè)面是同樣重要的?！盵11]對(duì)于這兩個(gè)側(cè)面及其辯證關(guān)系的正確認(rèn)知，應(yīng)在教育的評(píng)價(jià)中得到充分彰顯。

三、教育在積淀與生成聯(lián)結(jié)中的問(wèn)題剖析

上已談及，人、社會(huì)、歷史、文化、教育，是研究積淀與生成時(shí)無(wú)法繞開(kāi)的幾個(gè)關(guān)鍵概念。教育的功能若出現(xiàn)障礙，積淀的“文”，便無(wú)法“化”人、“生”人、“成”人，積淀的“史”，便難以為人之“鑒”，進(jìn)而，社會(huì)便難以向前發(fā)展。當(dāng)前，在積淀與生成的聯(lián)結(jié)中，如此之類的教育問(wèn)題較多，且錯(cuò)綜復(fù)雜。

一是教育過(guò)程壓抑甚至扼殺人之天性發(fā)展與智慧生成。在我們的具體教育實(shí)踐中，以下情境，實(shí)屬常態(tài)：早早制定好的標(biāo)準(zhǔn)答案；作業(yè)的任務(wù)多、動(dòng)手的要求少；學(xué)生沒(méi)有心思和時(shí)間，去發(fā)掘自己的興趣愛(ài)好；老師和家長(zhǎng)對(duì)于孩子的想法、質(zhì)疑與好奇心，要么置若罔聞，要么給予消極回應(yīng)。然而，科學(xué)的偉大進(jìn)步，總是來(lái)源于嶄新與大膽的想象力；若無(wú)某種大膽放肆的猜想，一般是不可能有知識(shí)的進(jìn)展的。反觀我們的教育，總是讓學(xué)生早早地對(duì)“標(biāo)準(zhǔn)答案”形成條件反射。真的有“標(biāo)準(zhǔn)答案”么？哈佛大學(xué)伯韋爾教授告訴學(xué)生：“我們現(xiàn)在教你們的知識(shí)，有一半是錯(cuò)的，一半是對(duì)的，但更大的問(wèn)題是，我不知道錯(cuò)的是哪一半?！盵12]另外，現(xiàn)在雖已進(jìn)入數(shù)據(jù)化信息化時(shí)代，但浮在表層的信息流，其實(shí)根本無(wú)法撼動(dòng)學(xué)校對(duì)于專業(yè)知識(shí)的壟斷地位。學(xué)校總是從各方面壟斷著受教育者人生發(fā)展的綜合信息。如此之教育生態(tài)，衍生出無(wú)數(shù)的問(wèn)題。比如，許多短期擴(kuò)招的學(xué)校，本就嚴(yán)重缺乏基礎(chǔ)底蘊(yùn)（教學(xué)、科研、管理和后勤基礎(chǔ)都不具備），卻還照搬校外甚至國(guó)外的一大套。因?yàn)槭扯换?，?dǎo)致教師殆教、學(xué)生厭學(xué)，于是，他們又不得不出臺(tái)一攬子官僚主義式的卡壓，制定一整套不成熟的教育考核或教育評(píng)價(jià)體系，逼著學(xué)生去接受那些不成熟的被單方面壟斷的信息。對(duì)此，石中英在一次訪談里切中時(shí)弊：“追求標(biāo)準(zhǔn)答案，與應(yīng)試教育有毫無(wú)疑問(wèn)的同源關(guān)系；這其中毫無(wú)疑問(wèn)也有知識(shí)霸權(quán)的問(wèn)題?！盵13]

二是人們常把積淀視為簡(jiǎn)單的經(jīng)驗(yàn)重復(fù)，致使教育在這不斷的簡(jiǎn)單重復(fù)中失掉本原積極特性。一個(gè)經(jīng)驗(yàn)重復(fù)了許多年，不等于積累了這許多年的經(jīng)驗(yàn)。時(shí)代在變，作為受眾的學(xué)生在變，但有些老師的教案、課件和專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)卻多年不變；有些教育者在教學(xué)實(shí)踐中，做不到吃透學(xué)理、深究學(xué)情、“抓住”學(xué)生、活用學(xué)識(shí)，他們既不注重學(xué)理性、教育性和時(shí)代性的高度融合，亦不能及時(shí)根據(jù)學(xué)生個(gè)體的具體情況，做出積極的調(diào)整[14]。要知道，積淀是提煉、是檢驗(yàn)、是萃取，而非一再的經(jīng)驗(yàn)重復(fù)。換言之，積淀的本質(zhì)，是熟練、濃縮和加工，是精華的創(chuàng)生。若把積淀視作簡(jiǎn)單的經(jīng)驗(yàn)重復(fù)，則“經(jīng)驗(yàn)”太多，反而成見(jiàn)愈深，進(jìn)而掣肘生成。這就好比，拉磨的騾子一直在“積累經(jīng)驗(yàn)”，松開(kāi)繩子卻不知道離開(kāi)。這也涉及到另外一些相關(guān)教育問(wèn)題：人年紀(jì)大了思維固化，不僅難以生成，卻還阻礙生成，教育對(duì)此何為？終身教育如何助力年老者樂(lè)活于一個(gè)生成的時(shí)代？社會(huì)分化與階層固化加劇的態(tài)勢(shì)下，教育如何助力底層逆襲生成？對(duì)于此類問(wèn)題的解決，教育本該大有作為。但目前的教育，未能良好彰顯本可令其大有作為的許多積極特性，未能在充分解決上述問(wèn)題進(jìn)而更好推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的過(guò)程中發(fā)揮應(yīng)有作用。

三是教育歸因的積淀薄弱引致新成果的創(chuàng)生步履艱難。周其仁說(shuō)：“Innovation，重要的是兩條：百無(wú)禁忌想問(wèn)題，踏踏實(shí)實(shí)做事情。”[15]踏踏實(shí)實(shí)做事情，其本質(zhì)上是一種工匠精神。工匠精神是關(guān)鍵的積淀要素，它不是“內(nèi)卷”，與生產(chǎn)成本不對(duì)立，并且有利于新成果的創(chuàng)生。熟能生巧，或苦寒梅香，即為此理。工匠的基因，若還能應(yīng)時(shí)代之需，做出若干調(diào)適，在十年磨一劍的積淀與堅(jiān)守中持續(xù)創(chuàng)新、持續(xù)改進(jìn)、持續(xù)優(yōu)化，就必定能持續(xù)生成。但我們現(xiàn)階段的教育，往往走向其反面，在教書(shū)育人或科學(xué)研究的過(guò)程中，總是表現(xiàn)得太過(guò)浮躁功利或急于求成，全然忘卻了寧?kù)o致遠(yuǎn)或篤實(shí)求索之真義。王樹(shù)國(guó)院士坦言：“現(xiàn)代大學(xué)，毋需追求在研發(fā)成就上超越企業(yè)，這個(gè)太難。大學(xué)的優(yōu)勢(shì)，在于基礎(chǔ)知識(shí)非常牢固，只要瞄準(zhǔn)方向，就可以在較短的時(shí)間內(nèi)，躍上一個(gè)臺(tái)階。”[16]體現(xiàn)“厚積出新”之哲理智慧的語(yǔ)錄，可以說(shuō)應(yīng)有盡有、俯拾即是。比如：“腹有詩(shī)書(shū)氣自華”，腹里的書(shū)墨積淀多了，豪邁之氣就生出來(lái)了；比如“博曉古今，可立一家之說(shuō)；學(xué)貫中西，或成經(jīng)國(guó)之才”亦即此理，厚積，然后生“說(shuō)”、成“才”。然而，缺少“厚積”，正是現(xiàn)階段的突出教育問(wèn)題。以普通高等教育為例，基礎(chǔ)學(xué)科發(fā)展極為薄弱、通識(shí)教育或博雅教育陷入困局、對(duì)于技術(shù)技能或應(yīng)用型知識(shí)的過(guò)度追逐等[17]，都是常見(jiàn)的積淀不夠厚實(shí)的問(wèn)題。

四是現(xiàn)有教育評(píng)價(jià)體系中存在妨礙積淀與生成的多重因素?，F(xiàn)階段被廣泛運(yùn)用的教育評(píng)價(jià)方案，屢屢缺乏能深入分析、高效鑒定、合理甄別“生成物內(nèi)在獨(dú)特性及其價(jià)值”的尺度。主流的教育管理及評(píng)價(jià)辦法，較為適合于那些確定性很高的教育活動(dòng)，卻不適用于那些創(chuàng)新性比較高的教育行為。另外，評(píng)價(jià)過(guò)程中標(biāo)準(zhǔn)確立、信息收集與分析判斷等各環(huán)節(jié)的科學(xué)性不足，重規(guī)模輕質(zhì)量、重投入輕產(chǎn)出、重科研輕教學(xué)、重自然科學(xué)輕哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的評(píng)價(jià)導(dǎo)向以及對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的管理主義式妄用，社會(huì)信任危機(jī)、審計(jì)文化、功利文化對(duì)專家信任系統(tǒng)的侵蝕，實(shí)證式科學(xué)主義范式對(duì)測(cè)量與數(shù)據(jù)的片面依賴及教育評(píng)價(jià)測(cè)量效應(yīng)的名不副實(shí)等問(wèn)題[18]，無(wú)疑將腐蝕教育的文化積淀，無(wú)益于杰出人才或卓越科研成果的生成。以高等教育評(píng)價(jià)為例，若不能從評(píng)價(jià)制度方面嚴(yán)格把關(guān)、有效介入，任憑高校利益分配體制、考核評(píng)價(jià)體制、職稱晉升機(jī)制等淪為投機(jī)鉆營(yíng)者的工具，任憑一部分人在一個(gè)難以生成、維持保守的僵化環(huán)境中鉆盡空子、大謀私利，則實(shí)與高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的目標(biāo)背道而馳。另外，有一點(diǎn)常識(shí)是，教師的成長(zhǎng)，無(wú)論是教學(xué)方面還是科研方面，都需要長(zhǎng)久的沉潛和持續(xù)的積淀。這不僅指前期攻讀學(xué)位階段的積淀，更多的是職業(yè)生涯中理論知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的涵養(yǎng)。而現(xiàn)存的一些教育評(píng)價(jià)或職稱評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)，往往過(guò)于短視地追求眼前利益，許多高校為了在大學(xué)排名中爭(zhēng)先，對(duì)中央“破五唯”精神陽(yáng)奉陰違，私自出臺(tái)一系列政策方案，迫使教師在短期內(nèi)“大量生成”，罔顧積淀與生成的客觀規(guī)律。

四、教育在積淀與生成聯(lián)結(jié)中如何發(fā)揮最大功用

羅曼·羅蘭在《米開(kāi)朗基羅傳》中寫道：“世界上只有一種英雄主義，就是在認(rèn)清生活真相后，依然熱愛(ài)生活?！盵19]生活真相，是歷史的積淀，是文化的表達(dá)，是社會(huì)的呈現(xiàn)。要認(rèn)清它，需通過(guò)教育，需要賦能教育。而“依然熱愛(ài)”所體現(xiàn)的信念，所源自的動(dòng)力，所借以的方式，也同樣離不開(kāi)教育。對(duì)于教育決策者或管理者而言，聚焦問(wèn)題,清除掣肘,構(gòu)建好“教育在積淀與生成聯(lián)結(jié)中發(fā)揮最大功用”的要件，是刻不容緩的事情。

一是要重視和發(fā)揮教育的生成價(jià)值，卸下“標(biāo)準(zhǔn)答案”或“知識(shí)霸權(quán)”的沉重枷鎖。就個(gè)體而言，一個(gè)人只有生成新的認(rèn)知，才能謀求新的幸福，無(wú)論是自我幸福還是社會(huì)幸福。人無(wú)法謀求認(rèn)知之外的幸福，無(wú)法用陳舊的思想去面對(duì)和解決新的問(wèn)題。鼓勵(lì)生成，也就包含了鼓勵(lì)失敗的生成，至少接受失敗的生成。如果我們的教育，只鼓勵(lì)成功的生成，那它本質(zhì)上就不是鼓勵(lì)生成，而是鼓勵(lì)“成功”。成王敗寇的教育導(dǎo)向，很難鼓勵(lì)生成。教育本身是生成的方式，且它又檢視、集成、共享和守護(hù)生成。無(wú)論如何，教育需要時(shí)刻朝著真理、真相和規(guī)律進(jìn)發(fā)，這是它的元價(jià)值，也是它與生俱來(lái)的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。真相的生成，通常在短時(shí)間里，難以被大眾接受，因?yàn)槿藗兛偸橇?xí)慣性地“逃避自由”[20]。亞里士多德說(shuō)“吾愛(ài)吾師，但吾更愛(ài)真理”，這其實(shí)就是一種求真導(dǎo)向的生成精神。美國(guó)科學(xué)促進(jìn)會(huì)有個(gè)口號(hào)：知識(shí)的變革是不可避免的，在科學(xué)上，對(duì)理論的檢驗(yàn)、改進(jìn)和不時(shí)地廢棄——無(wú)論理論是新或舊——一直都在發(fā)生著[21]。教育讓人們繼承前人的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，與此同時(shí)，也可能給后人的心靈和思維套上枷鎖。比如，同質(zhì)化、規(guī)范化的教育模式，是為群體的“受教育水平均值”量身定做，它的目標(biāo)是確保均值的合格率，降低群體綜合素質(zhì)分布的“方差”。但是，真正能推動(dòng)理論或技術(shù)革新的，絕非群體“均值”，而是極少數(shù)不走尋常路的特殊人才。因此，教育之目的不在于讓人根深蒂固地篤信知識(shí)是正確的、經(jīng)驗(yàn)是無(wú)懈可擊的，而在于鼓勵(lì)受教育者抱著實(shí)事求是的態(tài)度，批判性地洞見(jiàn)和破除前輩大師們?cè)O(shè)下的知識(shí)“桎梏”。

教育的生成價(jià)值極大體現(xiàn)在它助力人的成長(zhǎng)，而人的成長(zhǎng)不只是歲數(shù)的徒增或知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的累積，更應(yīng)表現(xiàn)為智慧的生發(fā)和理性的養(yǎng)成。另外，國(guó)民的身體素質(zhì)、道德素養(yǎng)、心理能力和積極品質(zhì)等，作為社會(huì)發(fā)展的基礎(chǔ)支撐和國(guó)家持久競(jìng)爭(zhēng)力的重要保障，它們?nèi)绾紊桑赡男┚唧w內(nèi)容，在生成內(nèi)容方式的確立中如何處理傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關(guān)系，皆為教育之本責(zé)。與此同時(shí)，教育應(yīng)成為生成批判思維與創(chuàng)新能力的溫床。換言之，在這樣的教育背景下，不僅生成活動(dòng)所具有的天然的揭示性將被鼓勵(lì)，它具有的破壞性（如數(shù)字經(jīng)濟(jì)對(duì)實(shí)體經(jīng)濟(jì)的破壞）、粗糙性（未經(jīng)提煉與試錯(cuò)以致成果良莠混雜）和一定程度上的攻擊性（它是規(guī)律的新發(fā)現(xiàn)，它需要人們懸置或者摒棄過(guò)往積淀的信念）亦將被允許。一言以蔽之，這個(gè)逃離標(biāo)準(zhǔn)答案舒適區(qū)的“物換時(shí)移”的過(guò)程，可能伴隨著“喪失”或“背叛”的種種陣痛。教育既是這種種陣痛的創(chuàng)造者，亦當(dāng)作為其治愈者。

二是通過(guò)教育最大限度地激發(fā)和釋放科技的“良善特性”，打造“現(xiàn)代社會(huì)積淀”與“未來(lái)文明生成”之間的良性聯(lián)結(jié)。現(xiàn)代科技的迅速生成，增加了人們對(duì)于“美麗新世界”發(fā)展趨勢(shì)的憂慮。譬如，在當(dāng)下信息大爆炸時(shí)代，排山倒海的信息流，把人們送入信息繭房。具體接收何種信息，卻是由算法和機(jī)器決定，看似體貼的個(gè)適性的信息“投喂”，讓人“所見(jiàn)即所愛(ài)”，讓人的知識(shí)面被壓縮、偏見(jiàn)被強(qiáng)化，讓人們都生活在不同的世界之中。一朝算法被心懷不軌者利用，就會(huì)成為極具破壞性的負(fù)面因素。教育是生成之因，但目前的教育，有時(shí)不能成就良善之果。當(dāng)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化被現(xiàn)代資本裹挾，并異化為畸形世風(fēng)的幫兇；當(dāng)名校培養(yǎng)出精致的利己主義者；當(dāng)新生事物專挑法律漏洞、罔顧道德要求；當(dāng)新技術(shù)破壞原有人文生態(tài)與自然生態(tài)；當(dāng)學(xué)者無(wú)視倫理和法律要求，促成“基因編輯嬰兒”的誕生……面對(duì)諸如此類的歪風(fēng)邪氣，我們急需將“成就良善之果”的要求，置于教育之中。任正非說(shuō)，科技是向善的，因?yàn)檫@個(gè)社會(huì)的絕大多數(shù)人，都有著對(duì)于美好生活的向往。人們會(huì)利用新的生成，去造福社會(huì)，而不是利用新的技術(shù)，去報(bào)復(fù)和破壞社會(huì)。話雖如此，但人們?cè)趺聪?、怎么做，具體要看教育怎么引導(dǎo)。原子能技術(shù)生成后，若用于制造原子彈，勢(shì)必引起恐慌；若用于電能供應(yīng)、醫(yī)學(xué)檢測(cè)，則是造福人類。進(jìn)入人工智能時(shí)代，面對(duì)新事物的生成，我們也同樣會(huì)有隱憂和不安，我們害怕科技向惡。因此，教育要充分發(fā)揮其無(wú)可替代的積極性作用：不僅引導(dǎo)科技向善，規(guī)范科技的邊界和向度，而且引導(dǎo)人們認(rèn)識(shí)和深諳如何利用這種科技的善。這意味著，我們需要通過(guò)教育來(lái)建構(gòu)與生成相適應(yīng)、相匹配的人或社會(huì)的內(nèi)生秩序，以規(guī)避生成對(duì)文明積淀可能造成的傷害。

三是要在積淀中培育和發(fā)揚(yáng)工匠精神，杜絕教育的功利主義取向或因素，為新成果的創(chuàng)生奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。面對(duì)日益“內(nèi)卷”的競(jìng)爭(zhēng)態(tài)勢(shì)，想要突出重圍、有所建樹(shù)，一味地追求生成，不一定是良策；幾十年如一日精益求精的積淀，卻可能讓我們獲益。工匠精神，源于匠人之心。它敦促人們凡事落小、落細(xì)、落實(shí)，秉承抱樸守拙的心理和行事態(tài)度，養(yǎng)成“寧拙毋巧、寧樸毋華”（楊振寧在2021年《感動(dòng)中國(guó)》頒獎(jiǎng)典禮上的寄語(yǔ)）的作風(fēng)習(xí)慣。教育要允許大器晚成，悅納緘默無(wú)言，鼓勵(lì)從容樸實(shí)，就像尼采名言：“誰(shuí)終將聲震人間，必長(zhǎng)久深自緘默；誰(shuí)終將點(diǎn)燃閃電，必長(zhǎng)久如云漂泊?！苯逃ぷ髡?，尤其是教育決策者或教育管理者，必須謹(jǐn)記：教育，需要久久為功，需要砥礪深耕，來(lái)不得半點(diǎn)冒進(jìn)和浮躁。我們要明白，計(jì)算機(jī)技術(shù)、應(yīng)用軟件的生成，替代不了底層和基礎(chǔ)領(lǐng)域的環(huán)境生成；App的層見(jiàn)疊出，替代不了代表運(yùn)算或邏輯實(shí)力的芯片賦能。而基礎(chǔ)領(lǐng)域的積淀，總是需要長(zhǎng)遠(yuǎn)的規(guī)劃與較多的投入，相比之下，傾注于應(yīng)用科技生成方面的投資，往往更能立竿見(jiàn)影。底層積淀的夯實(shí)，需要從總體的宏觀的教育理念、教育導(dǎo)向及教育制度之改革上著力，需要教育為人才的天賦和興趣保駕護(hù)航。

卓越之成果，非憑空可以產(chǎn)生，總是需要具備一定的天時(shí)地利人和的條件。教育功利化傾向下的教育智慧缺位、教育質(zhì)量迷失，往往使得這些條件難以實(shí)現(xiàn)，進(jìn)而讓人們陷入難以生成的窘境、難以創(chuàng)新的迷途。教育的功利化傾向，隱藏于教育思想、教育制度和教育實(shí)踐的背后，把教育的工具功能和經(jīng)濟(jì)作用擴(kuò)大化、極端化，將工具理性置于價(jià)值理性之上，致使人們的觀念和行為偏離教育的客觀規(guī)律、忽視育人的本質(zhì)。杜絕教育的功利主義取向或因素，就是要從源頭上消除重視眼前利益輕視長(zhǎng)遠(yuǎn)利益、重視局部收益輕視整體利益、重視結(jié)果表現(xiàn)輕視過(guò)程內(nèi)涵、重視追逐潮流輕視理性思考的功利化導(dǎo)向和短視性行為[22]，回歸教育的本原功能，正視教育的價(jià)值觀念，重建教育的人文精神，落實(shí)教育的德行要求，優(yōu)化教育的結(jié)構(gòu)體系，創(chuàng)新教育的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，妥善把握辦學(xué)治學(xué)中的“規(guī)律”和“藝術(shù)”。我們不能用短期的市場(chǎng)利潤(rùn)指標(biāo)、商業(yè)領(lǐng)域的保值增值公式，以及社會(huì)中或名利場(chǎng)上的一些浮躁之氣與功利之風(fēng)，來(lái)指導(dǎo)教育科學(xué)發(fā)展的戰(zhàn)略。

四是完善與積淀、生成相關(guān)的教育跟蹤辦法和教育評(píng)價(jià)體系。明者因時(shí)而變，知者隨事而制。雖然新生事物常會(huì)打破原生積淀氛圍下的平靜與舒適，但人們總是在所難免地需要去面對(duì)生成。然而，新的不一定比舊的好，新生事物不一定比原生事物更接近客觀規(guī)律。所以，老子說(shuō)“復(fù)命曰常，知常曰明，不知常，妄作，兇”。生成之物，應(yīng)隨時(shí)準(zhǔn)備好接受跟蹤、檢視和評(píng)價(jià)，切不可帶著“初生牛犢”的傲慢與狂放。此外，急于求成的、好高騖遠(yuǎn)的生成取向及其結(jié)果，往往不利于個(gè)人或社會(huì)的幸福，亦將有損于前期的積淀。有關(guān)部門應(yīng)致力于培育人們對(duì)“積淀與生成及其聯(lián)結(jié)之本質(zhì)”的正確認(rèn)識(shí)，推動(dòng)構(gòu)建既促成積淀、又促進(jìn)生成的教育生態(tài)。積淀與生成，在教育中本應(yīng)更多地體現(xiàn)出相得益彰、互促共融的統(tǒng)一面，而非彼此背反、相互拒斥的對(duì)立面。大道至簡(jiǎn)即包含了這層意蘊(yùn)：生成的“至簡(jiǎn)大道”，是在經(jīng)歷了積淀過(guò)程里的揚(yáng)棄與返璞歸真之后，實(shí)現(xiàn)的集成與透辟。這不是說(shuō)重要規(guī)律都很簡(jiǎn)單，而是說(shuō)人們?cè)诔志玫姆e淀與深刻的領(lǐng)悟之后，突然就通透了，對(duì)于規(guī)律的認(rèn)知和總結(jié)，就可以變得非常的靈動(dòng)和簡(jiǎn)約。所謂“圣人之道，百姓日用而不自知”，其實(shí)就是教育的點(diǎn)撥與生成功效。我們強(qiáng)調(diào)教育的跟蹤和評(píng)價(jià)，是為了確保生成之物，是實(shí)實(shí)在在的人才培養(yǎng)或科學(xué)研究的積極成果，而不是癟谷，不是新瓶里的舊酒，更不是鬧哄哄的失卻了真意的粉飾或矯揉造作。

優(yōu)化教育跟蹤辦法與教育評(píng)價(jià)體系，充分發(fā)揮教育在積淀與生成聯(lián)結(jié)中的功效，最主要應(yīng)從以下兩方面著力。第一，匡正教育評(píng)價(jià)的價(jià)值取向，堅(jiān)持把樹(shù)立科學(xué)的價(jià)值導(dǎo)向作為教育評(píng)價(jià)改革的基本遵循。2020年中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》指出：教育評(píng)價(jià)事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評(píng)價(jià)指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向[23]。用好評(píng)價(jià)指揮棒，確立科學(xué)的價(jià)值導(dǎo)向，最根本的是要重視教育的人文精神與德行追求，正視教育過(guò)程“道不遠(yuǎn)人”的倫理呼喚，用辯證的眼光、包容的思想與開(kāi)明的態(tài)度對(duì)待新生事物，在及時(shí)發(fā)現(xiàn)與合理肯定新生事物之優(yōu)項(xiàng)強(qiáng)項(xiàng)的同時(shí)，能夠理性地、審慎地、深入地對(duì)其進(jìn)行刊謬補(bǔ)缺。第二，建立現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)治理制度，重構(gòu)教育評(píng)價(jià)的內(nèi)容及指標(biāo)體系。新時(shí)期的教育評(píng)價(jià)內(nèi)容及指標(biāo)體系，應(yīng)是立體的、過(guò)程性的、多元綜合的，它既要能檢驗(yàn)往昔積淀、賡續(xù)傳統(tǒng)根脈，又要能融入時(shí)代底色、激發(fā)明日生成。變革教育評(píng)價(jià)治理制度，則應(yīng)有效規(guī)避目標(biāo)上合格性評(píng)價(jià)與選拔性評(píng)價(jià)的結(jié)構(gòu)失調(diào)、內(nèi)容上整體評(píng)價(jià)與要素評(píng)價(jià)互不交融、技術(shù)方法上定性評(píng)價(jià)與定量評(píng)價(jià)交錯(cuò)纏繞的困境誤區(qū)[24]；對(duì)于受教育者或科研工作者，當(dāng)從制度層面入手，充分給予其試錯(cuò)的機(jī)會(huì)、成長(zhǎng)的時(shí)間、信任的氛圍、發(fā)展的可能性，對(duì)于非常努力者的失敗要給予足夠的寬容，對(duì)于投機(jī)鉆營(yíng)者的自私應(yīng)予以嚴(yán)厲的制裁。用好教育改革與發(fā)展的“評(píng)價(jià)指揮棒”和“跟蹤傳感器”，對(duì)教育活動(dòng)或現(xiàn)象進(jìn)行精準(zhǔn)的價(jià)值判斷，才可能耕好傳統(tǒng)之良田以生成物華天寶，筑牢積淀之地基以迎來(lái)蔚然大觀。