路寶利 傅蕾

繼1998年《博耶報告》（Boyer Report）頒布，蘊涵“整體性”教育理念的10條改革建議影響尤巨，誠如“讓每一個本科生通過完整的教育體驗而獨具特色”的訴求與期冀引發(fā)了美國工程技術(shù)類大學(xué)本科生的教育變革。而在諸多創(chuàng)制中，可為學(xué)生提供整合概念與技能綜合性體驗的“頂點課程”（Capstone Courae）可謂美國工程教育之“名片”。楊百翰大學(xué)（Brigham Young University，BYU）自1990年開設(shè)“頂點課程”以來廣受好評。2005年美國部分大學(xué)“頂點課程”占比業(yè)已超過20%[1]。但問題是，盡管其在一定意義上破解了傳統(tǒng)工程技術(shù)教育“學(xué)科范式”之弊，但終因其拘囿于“終結(jié)性”設(shè)置及當(dāng)下的“光環(huán)效應(yīng)”，遂而限制了“頂點課程”本身拓展的可能，而工程技術(shù)教育中更為系統(tǒng)、更具原初性的課程組織“缺陷”由此遭致遮蔽?！罢n程”，即“頂點課程”詮解、省思與未來重構(gòu)的邏輯圖景，或可在逼近課程“理想模式”時與大學(xué)工程技術(shù)教育達(dá)至真正意義上的契合。而其發(fā)展歷程能為本土職教本科課程設(shè)計提供可供參照的現(xiàn)實“鏡鑒”與當(dāng)下“解蔽”之路。

一、美國工程技術(shù)類大學(xué)“頂點課程”意涵：“整全課程”取向

自“頂點課程”在美國大學(xué)工程技術(shù)教育領(lǐng)域貫徹以來，與“學(xué)科課程”松散疊加的傳統(tǒng)范式相比，其內(nèi)容層面的綜合性、組織層面的協(xié)同性與時序?qū)用娴慕K結(jié)性等凸顯出“整全課程”基本取向，遂使美國大學(xué)工程技術(shù)教育課程發(fā)生根本轉(zhuǎn)向。

（一）綜合性

事實上，“頂點課程”又譯“綜合課程”，故綜合性是其核心要旨。在一定意義上，該綜合性主要涵括三個維度，即學(xué)科綜合、理實綜合與思維綜合。只是，諸維度之間并非獨立存在，而是相互交織為一個有機整體。

學(xué)科綜合指向?qū)W科知識的“碎片化”。主要表現(xiàn)在兩個環(huán)節(jié)。其一，將學(xué)生進(jìn)入該專業(yè)以來所學(xué)“諸科”通過“頂點課程”聚合其中。由此，將零碎的學(xué)科知識統(tǒng)合一體，遂使命題之知（Knowing That）連貫性與相關(guān)性得以表達(dá)，且由此打通通識教育、專業(yè)教育與現(xiàn)實工程崗位的相關(guān)性。其二，在“頂點課程”實施前，因著眼現(xiàn)實項目所需，而增設(shè)系統(tǒng)的、具有“跨學(xué)科”特征的專題講座。誠如楊百翰大學(xué)，該校逐周開講涵括知識產(chǎn)權(quán)、工程倫理學(xué)、工程經(jīng)濟(jì)學(xué)、沖突解決、工業(yè)設(shè)計、團(tuán)隊進(jìn)程等與項目相關(guān)的主題，以增益學(xué)生基于“完整”的專業(yè)知識對項目進(jìn)行綜合分析和評估的水平。兩個環(huán)節(jié)比較，前者學(xué)科性更強，后者則更接近于項目實施的現(xiàn)實訴求。

理實綜合針對理論與實踐的“斷裂”困境。事實上，該“斷裂”往往表現(xiàn)為兩個水平，即學(xué)科水平與專業(yè)水平。前者指向單門學(xué)科內(nèi)部，后者則表現(xiàn)于“專業(yè)集群”與“崗位任務(wù)”之間。當(dāng)然，理實綜合不會自然發(fā)生，遂構(gòu)建“頂點課程”的諸多項目成為由“理實斷裂”轉(zhuǎn)向“理實一體”的重要載體。而源于工業(yè)界的項目，尤其涵括“實際生產(chǎn)中的問題”。諸問題恰恰構(gòu)成理實綜合的重要機制。誠如楊百翰大學(xué)，自實施“頂點課程”以來，業(yè)已完成近1000余項目?；陧椖考捌渌鶖y帶的問題，學(xué)生將原理、規(guī)則、行動、方法等綜合應(yīng)用于學(xué)術(shù)性工作生活中[2]，遂而獲得完整的職業(yè)能力。據(jù)美國工程教育協(xié)會（ASEE）調(diào)查，諸如溝通、決策、合作等訓(xùn)練在諸項目中占比不等，而這一傳統(tǒng)事實早在2005年業(yè)已凸顯。具體數(shù)據(jù)見圖1。

圖1 2005年美國大學(xué)工程頂點設(shè)計課程科目（單位：%）

換言之，“頂點課程”可以為學(xué)生提供一個整合概念和技能抑或命題之知（Knowing That）與能力之知（Knowing How）的綜合性體驗，使得學(xué)生有機會去理解其在學(xué)科課程中習(xí)得的知識如何解決與專業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的問題[3]。

思維綜合旨在實現(xiàn)“線性”學(xué)科思維向“非線性”工程思維轉(zhuǎn)換。在一定意義上，沿自阿基米德（Archimedes）、笛卡爾（Rene Descartes）的科學(xué)主義理念，基于“垂直話語”習(xí)得的學(xué)科思維，慣常是以線性、抽象性、普遍性去“詮解”現(xiàn)實世界。但工程問題兼闊“垂直話語”與“水平話語”（伯恩斯坦語）兩個領(lǐng)域及其錯雜關(guān)系，故其間充斥著諸多非線性、非確定性、甚至混沌的現(xiàn)象，而“頂點課程”恰使學(xué)生在實際工業(yè)項目中，實現(xiàn)兩種話語與兩類思維的“銜接”。由此，學(xué)生在審視“垂直話語”與“水平話語”抑或課程與社會“關(guān)聯(lián)”時，逐步尋求一種整體的、綜合的視野，形成一種“跨學(xué)科”的大局觀與宏思維。同時，學(xué)生可在批判性分析中獲得實踐經(jīng)驗，……遂而為其提供一個有效的學(xué)習(xí)經(jīng)歷[4]。

（二）協(xié)同性

在培養(yǎng)模式上，“頂點課程”體現(xiàn)出較高的協(xié)同性。一般來看，該協(xié)同性主要包括三個維度，即利益相關(guān)者協(xié)同、團(tuán)隊協(xié)同與內(nèi)容協(xié)同。其中，利益相關(guān)者協(xié)同指向大學(xué)與校外組織的協(xié)同；團(tuán)隊協(xié)同指向?qū)崿F(xiàn)“頂點課程”參與主體之間的協(xié)同；而內(nèi)容協(xié)同指向“頂點課程”所涵括教學(xué)要素的秩序協(xié)同。

利益相關(guān)者協(xié)同，起于“頂點課程”的“跨界屬性”。由于學(xué)校無法單獨完成該課程模式，故需與校外組織結(jié)盟，遂成利益相關(guān)者。只是學(xué)院內(nèi)部的合作占比較多。由圖2可知，根據(jù)ASEE調(diào)查結(jié)果，81%屬于學(xué)院內(nèi)部合作；35%在不同學(xué)院之間；18%乃教師之間的合作成果；5%隸屬其他類型的合作[5]。但由于諸利益主體“利益訴求”迥異，故“平衡利益”是為要義。誠如楊百翰大學(xué)之經(jīng)驗：是否明曉和滿足諸不同利益相關(guān)者的需求，對于制訂有效和可持續(xù)的教育計劃和學(xué)習(xí)活動尤其重要[6]。然而，盡數(shù)滿足各方利益顯然不太可能，故而針對諸不同利益相關(guān)者需求、價值評估和優(yōu)先度排序是“頂點課程”成功與否的關(guān)鍵因素[7]。

圖2 美國“頂點課程”合作類型情況（單位：%）

尤需注意的是，盡管贊助者只是其中的一個合作者，但其保障作用至關(guān)重要，故與項目組保持聯(lián)系且關(guān)照其要求成為“頂點課程”實施之常態(tài)工作。ASEE調(diào)查顯示：除27%的項目組只是在項目開始和結(jié)束時與贊助者聯(lián)系，其余34%的項目組每月與贊助者聯(lián)系一次，41%的項目組甚至每周與贊助者聯(lián)系一次，而17%的項目組與贊助者聯(lián)系呈現(xiàn)不規(guī)則時間特征[8]，見圖3。對此，楊百翰大學(xué)通過制定規(guī)范的程序，不斷且有效評估項目的結(jié)果，用以激勵利益相關(guān)者的持續(xù)投入，遂而為把握平衡奠定基石[9]。

圖3 項目組與項目贊助者的聯(lián)系周期

團(tuán)隊協(xié)同，旨在實現(xiàn)“頂點課程”有效實施與貫徹。事實上，實際參與者主要包括三組人群，其中學(xué)校包括教師與學(xué)生，校外包括行業(yè)企業(yè)專家。以楊百翰大學(xué)為例，通常在兩個學(xué)期近8個月的“頂點課程”實施中，教師團(tuán)隊主要由兩名指導(dǎo)教師彼此協(xié)作，其中一名外部關(guān)系管理者，負(fù)責(zé)與行業(yè)企業(yè)專家接洽；另一名向內(nèi)負(fù)責(zé)，具體指導(dǎo)兩名教學(xué)助理或者秘書工作。學(xué)生團(tuán)隊規(guī)模一般控制在4～7人，且因彼此協(xié)同所需而保持學(xué)生背景差異性。目前實施的諸“頂點課程”項目業(yè)已將美國大多數(shù)州所覆蓋，且已獲得十余個國家的公司和組織所贊助。在趨勢上，該計劃業(yè)已從起初的小規(guī)模擴(kuò)展至每年增加超過30余個項目。僅楊百翰大學(xué)，每年即有28名指導(dǎo)教師和近200名學(xué)生在美國各大公司(包括海外)的項目上工作[10]。其間，“頂點課程”由校內(nèi)教師與校外公司的行業(yè)專家共同引領(lǐng)。學(xué)生團(tuán)隊則基于專業(yè)知識對項目進(jìn)行綜合分析和評估并據(jù)此向團(tuán)隊提交提案，獲批后依據(jù)教學(xué)計劃推進(jìn)項目。通常“頂點課程”僅由一個學(xué)生團(tuán)隊對接，設(shè)若同一項目由多個學(xué)生團(tuán)隊負(fù)責(zé)，往往因責(zé)任分散而消解教學(xué)效果。

內(nèi)容協(xié)同，在于“頂點課程”實施的有序化。譬如在包括秋冬兩個學(xué)期的學(xué)習(xí)中，與崗位實踐的季節(jié)性契合，秋季學(xué)期主要內(nèi)容是土木工程專業(yè)和商業(yè)方面的學(xué)習(xí)，冬季學(xué)期則在導(dǎo)師的指導(dǎo)下，團(tuán)隊每周工作6～8小時，定期組織會議討論項目中的相關(guān)問題。重點是團(tuán)隊協(xié)作的過程以及項目完成過程中的資料研讀。在完成工程和業(yè)務(wù)的技術(shù)工作后，需準(zhǔn)備報告以展示自己的研究和實踐成果。

（三）終結(jié)性

在設(shè)置節(jié)點上，“頂點課程”表現(xiàn)為終結(jié)性。意思是學(xué)生臨近畢業(yè)之作?；蜓浴耙粋€側(cè)重于畢業(yè)后的未來現(xiàn)實世界的預(yù)備經(jīng)驗”。由此，“頂點課程”使學(xué)生運用所學(xué)的工程原理去解決實際問題，同時是一種結(jié)束性質(zhì)的綜合性課程。誠如漢塞德（Henscheid）所揭示的：頂點課程一般為兩種目的而開設(shè)：一種是為學(xué)生離開大學(xué)步入現(xiàn)實工程崗位而準(zhǔn)備，另一種是側(cè)重于為綜合性學(xué)術(shù)工作而奠定基石[11]。

在美國大學(xué)中，只有4%的項目在其他時段開設(shè)，而高達(dá)96%的“頂點課程”設(shè)置于大四，且根據(jù)課程與項目大小確定學(xué)時長度。誠如圖4所示：其中，8%、3%、5%的項目分別開設(shè)一、二、三個季度，其余43%的項目開設(shè)一個學(xué)期，而另外37%的項目長達(dá)兩個學(xué)期完成[12]。

圖4 “頂點課程”開設(shè)時間

“頂點課程”終結(jié)性是滿足學(xué)生與企業(yè)“雙重”訴求的結(jié)果。誠如在《博耶報告》中，“許多學(xué)生抱怨說高年級的課程只不過新增幾門課程而已，接著大學(xué)生活即結(jié)束了”[13]。遷移至企業(yè)界，大學(xué)設(shè)立“頂點課程”的起因是工業(yè)界不滿于畢業(yè)生崗位工程能力與實踐經(jīng)驗的缺失，遂而為學(xué)生提供急需的工程項目經(jīng)驗。在一定意義上，1990年羅伯特·托德（Robert H.Todd）、卡爾·索倫森（Carl D.Sorensen）、斯賓塞·毛勒比（Spencer P.Magleby）等人創(chuàng)立楊百翰大學(xué)“頂點課程”即緣于此。

作為一種終結(jié)性課程，在有些學(xué)者看來，“頂點課程”即大學(xué)生涯的“顛峰體驗”，且在該體驗中使以往所習(xí)得的知識得以整合、拓展、批判與應(yīng)用[14]。而在另一些學(xué)者眼中，視之為學(xué)生從在校生轉(zhuǎn)變?yōu)楫厴I(yè)生的“生命禮儀”，且在這一課程中，為學(xué)生提供向后看和向前看的“雙重”體驗。向后即在體驗中回顧以往所學(xué)課程的價值意蘊，向前則在該體驗的基礎(chǔ)上展望未來的生活[15]。與之類似，另有學(xué)者認(rèn)為，作為從學(xué)校到職業(yè)的轉(zhuǎn)折點，“頂點課程”在為學(xué)生提供一個對過去學(xué)習(xí)類似“閉幕式”的總結(jié)的同時，又應(yīng)該為其提供一些“新主題”的探索與體驗，以幫助他們超越現(xiàn)有的知識范疇，應(yīng)對工作世界的挑戰(zhàn)[16]。

二、美國工程技術(shù)類大學(xué)“頂點課程”邏輯缺陷：“局部整全”

盡管“頂點課程”推進(jìn)了美國大學(xué)工程技術(shù)教育課程模式轉(zhuǎn)向，但并非是一種最為理想的課程模式，其在彰顯“整全課程”底色與基因的同時遮蔽掉“整全課程”之徹底的“整全性”，故僅是“整全課程”片段抑或“局部整全”而已，該課程在組織邏輯、典型邏輯與延擴(kuò)邏輯等層面存在缺失。

（一）“組織邏輯”缺陷

組織邏輯，即“頂點課程”在整個工程教育中所秉持抑或客觀呈現(xiàn)出的課程組織原理。事實上，基于該課程“頂點性”或言“終結(jié)性”屬征，組織原理的特殊性業(yè)已涵括其中。且該組織原理至少涉及三對范疇間關(guān)系，即理論與實踐之間、學(xué)科與專業(yè)之間、專業(yè)與崗位之間的關(guān)系。

“頂點課程”在理論與實踐范疇關(guān)系上，秉持“理論優(yōu)先”原則。故而在整個工程教育過程中，“頂點課程”僅置于畢業(yè)末端。盡管并未言明，但二者關(guān)系已極為清楚，即理論是基礎(chǔ)，實踐是理論之應(yīng)用，是謂組織邏輯的“應(yīng)用模式”。其間，理論學(xué)習(xí)即課程的邏輯起點。在知識論維度，該原理與歐洲“理智主義”（Rationalism）代表人物威廉姆森（T.Williamson）的觀點如出一轍，即Knowing How最終歸結(jié)為Knowing That，即所謂“理智主義傳奇”（intellectualistlegend）。也可追溯至歐洲理性主義哲學(xué)，即“理論理性”優(yōu)于“實踐理性”。問題是，其間遮蔽了實踐的本來價值及其對于理論的融闊意義，遂致課程模式中“理論—實踐”單向組織思維。與威廉姆森有別，1946年，時任亞里士多德學(xué)會會長的賴爾（Gilbert Ryle）明確指出了Knowing How與Knowing That之間的差異，強調(diào)相對于Knowing That，Knowing How具有本體論意義，從而打破了“理智主義傳奇”[17]。事實上，早在100余年前，杜威（John Dewey）對此業(yè)已有所研判，即一盎司的實踐勝過一噸的理論，因為一盎司的實踐包括任何分量的理論，而沒有實踐，理論甚至不能稱之為理論。由此，“頂點課程”是否只得置于“頂點”？在組織層面是否存有另外的彈性空間？諸多問題尚待進(jìn)一步挖掘。

在學(xué)科與專業(yè)組織的關(guān)系上，“頂點課程”秉持“學(xué)科優(yōu)先”原則。故而“頂點課程”即學(xué)科課程結(jié)束之后的聚合。其間至少蘊涵兩個組織原理：其一，即學(xué)科是專業(yè)之基礎(chǔ)，即學(xué)科知識支撐專業(yè)；其二，部分是整體之基礎(chǔ)，即單門學(xué)科之“部分學(xué)習(xí)”，自然達(dá)至“頂點課程”之“整體學(xué)習(xí)”。問題是，其間盡管順應(yīng)了學(xué)科至專業(yè)、部分至整體的組織原則，但同時摒棄了另一“可逆”的組織原則，即學(xué)科是否應(yīng)置于專業(yè)背景下學(xué)習(xí)？設(shè)若如此則在專業(yè)統(tǒng)領(lǐng)之下，學(xué)科“概念”即有了可吸附的框架，這即是杜威在《民主主義與教育》中提出“主動作業(yè)”之故。同樣，部分應(yīng)置于整體的背景下學(xué)習(xí)，如此則在整體背景之下學(xué)科“概念”由“惰性知識”向“活性知識”轉(zhuǎn)化。但其間并非從“學(xué)科優(yōu)先”向“專業(yè)優(yōu)先”簡單更變，如何有效平衡二者間“張力”是變革之方向。

在專業(yè)與未來崗位組織的關(guān)系上，“頂點課程”秉持“專業(yè)在先”原則。故而臨近畢業(yè)實施“頂點課程”之時，方可接觸行業(yè)企業(yè)提供的真實“項目”，用于綜合檢驗學(xué)生的專業(yè)知識，以幫助他們積極應(yīng)對未來雇主的需要和工作要求、致力于學(xué)生的發(fā)展方向；提高學(xué)生的人際關(guān)系技巧；幫助學(xué)生在高工作期望和實際報酬之間達(dá)成平衡；讓學(xué)生積極面對商業(yè)倫理和公民責(zé)任等大的哲學(xué)問題[18]。其間蘊涵的原理，即學(xué)校專業(yè)學(xué)習(xí)可順利“遷移”至工作崗位中。事實上，早在百年前，哥倫比亞大學(xué)教授桑代克（Edward Lee Thorndike）在“學(xué)習(xí)遷移試驗”中業(yè)已得出與傳統(tǒng)教學(xué)假設(shè)相反的結(jié)論，即書齋中習(xí)得的專業(yè)知識到職場當(dāng)中具有極低的“遷移率”。故其背后所秉持的“官能心理學(xué)”同樣遭致質(zhì)疑。遺憾的是，針對赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart）以來對傳統(tǒng)教育學(xué)的批判，與桑代克同在哥倫比亞大學(xué)的杜威提出“通過職業(yè)而教育”的命題并未因此得到足夠重視。設(shè)若以桑代克“學(xué)習(xí)遷移試驗”的結(jié)論為前提，則專業(yè)學(xué)習(xí)與崗位之間的關(guān)系通過“頂點課程”實現(xiàn)為時已晚，故設(shè)置時序問題尚待研究。

當(dāng)然，理論與實踐、學(xué)科與專業(yè)整體、專業(yè)與崗位三對范疇之間并非獨立區(qū)隔，而是諸內(nèi)容、元素彼此涵括，且其間存有層層遞進(jìn)之關(guān)系。

（二）“典型邏輯”缺陷

典型邏輯，即“頂點課程”是否具有典型性。由于時間的“有限性”與知識的“無限性”，出于效率原則，故典型性一直是教學(xué)內(nèi)容選擇的關(guān)鍵原則。就“頂點課程”而言，其主要涵括兩層含義：其一，項目在企業(yè)行業(yè)中的典型性；其二，項目在教學(xué)領(lǐng)域的典型性。前者指向崗位勝任力培養(yǎng)，后者則指向課程的“教育歸屬”。

項目在行業(yè)企業(yè)中的典型性具有三層意義，即復(fù)雜性、完整性與新穎性。在美國大學(xué)工程技術(shù)教育中，注意了“頂點課程”的綜合性，但并未對其復(fù)雜性、完整性與新穎性作深切考量。其中，復(fù)雜性代表知識、能力及其思維的復(fù)雜性，與現(xiàn)實工程教育標(biāo)準(zhǔn)相契合；完整性，即“頂點課程”或設(shè)計的項目并非是一組“松散”技能或諸多任務(wù)“片段”，而是涵括綜合技術(shù)、綜合過程、綜合任務(wù)的一個完整架構(gòu)；新穎性，即“頂點課程”是否融闊最新的技術(shù)、標(biāo)準(zhǔn)、程序、理念等。設(shè)若缺失以上三層意義，則“頂點課程”由于缺失典型性而消解其本有價值。

項目在教學(xué)領(lǐng)域的典型性，或言“頂點課程”在教學(xué)領(lǐng)域的典型性，主要涵括兩層含義。其一，該項目與教育旨趣的“深度”契合性。意思是，即便在企業(yè)領(lǐng)域具有復(fù)雜性、完整性與新穎性等特征，但并非意味著即可移植到教育領(lǐng)域，誠如盧梭早已警示的：即便實踐如何重要，但諸如劊子手、屠夫等職業(yè)實踐亦不能成為學(xué)生習(xí)得的內(nèi)容。其二，該項目與教育具體對象的“深度”契合性。意思是，即便企業(yè)行業(yè)優(yōu)良的項目同樣不能直接移植到教育領(lǐng)域，因為企業(yè)行業(yè)通常以“逐利”為旨趣，而學(xué)校以“教育”為宗旨，故需將其進(jìn)行“教育學(xué)”改造，譬如可將德性、思維、習(xí)慣等教育元素“嵌入”其間。

由此，“頂點課程”的典型邏輯，非是偏執(zhí)于一方，而是處于崗位典型性與學(xué)校典型性之間。換言之，即在朝向崗位典型性時，同時向?qū)W校典型性回歸，即工程教育在勝任崗位訴求之時，學(xué)校需與企業(yè)行業(yè)保持“適當(dāng)”距離。這是大學(xué)工程教育合理性之關(guān)鍵。

（三）“延擴(kuò)邏輯”缺陷

延擴(kuò)邏輯，即具有“頂點課程”意蘊的課程形式在大學(xué)工程教育中設(shè)置數(shù)量延展與增擴(kuò)問題。換言之，基于知識綜合運用之需，當(dāng)下“頂點課程”僅是置于學(xué)生畢業(yè)前夕。問題是，該綜合效應(yīng)是否可以延擴(kuò)于整個大學(xué)階段？設(shè)若由此延擴(kuò)，需首先澄明“頂點課程”所秉持的兩個知識邏輯，即學(xué)科知識與綜合知識及其綜合知識之間的邏輯問題。

關(guān)于學(xué)科知識與綜合知識二者的邏輯判斷，在美國大學(xué)工程教育中，顯然前者優(yōu)先。事實上，綜合知識即“頂點課程”居后設(shè)置業(yè)已凸顯其間的邏輯次序。而二者以3∶1進(jìn)行學(xué)時劃分，即3/4學(xué)科知識教學(xué)時段，1/4綜合知識教學(xué)時段，凸顯出學(xué)科知識的優(yōu)先性。問題是，該邏輯在兩個方面值得推敲。其一，即便學(xué)科知識具有基礎(chǔ)性，但在知識的循環(huán)邏輯中，是否其習(xí)得可從綜合知識“目標(biāo)”出發(fā)？其二，即便學(xué)科知識具有優(yōu)先性，是否可將占比1/4的綜合知識即“頂點課程”作適度延擴(kuò)？這即是該課程深度變革的又一空間。

關(guān)于綜合知識之間的邏輯問題，即針對“頂點課程”唯一性的質(zhì)疑所致。在美國大學(xué)工程教育中，“頂點課程”只有一個，故缺失針對綜合知識邏輯問題的追問。其間至少有兩個問題需要重新作答。其一，貫穿四年大學(xué)工程教育的綜合知識設(shè)置因何只有一個？設(shè)置唯一項目的合理性是什么？其二，設(shè)若綜合知識可做多個設(shè)置，是依照復(fù)雜性程度設(shè)置學(xué)習(xí)次序？還是依照崗位工作次序去安排學(xué)習(xí)次序？如此等等。同理，綜合知識之間的“邏輯之問”又為該課程深度變革打開另一重要空間。

三、美國工程技術(shù)類大學(xué)“頂點課程”重構(gòu)斷想：本土職教本科“整全課程”設(shè)計路向啟鑒

“頂點課程”具備“整全課程”的底色與基因，但在邏輯性、典型性、延擴(kuò)性等維度尚缺失“整全課程”的其他元素，而該缺失恰是“頂點課程”重構(gòu)并向“整全課程”轉(zhuǎn)向的基礎(chǔ)與合理性所在。據(jù)此，在本土職教本科課程設(shè)計探索進(jìn)程中，不能簡單照搬只是“局部整全”的“頂點課程”，故而以下的重構(gòu)方案斷想與其說是針對“頂點課程”缺陷，不如說是更多著眼于本土職教本科“整全課程”的一種設(shè)計思路。

（一）“起點重構(gòu)”——關(guān)于組織層面的重構(gòu)

“起點重構(gòu)”，事實上即組織層面的重構(gòu)。換言之，即理論與實踐、學(xué)科與專業(yè)、專業(yè)與崗位三對范疇“優(yōu)先性”的重構(gòu)。當(dāng)下，由于“頂點課程”的終結(jié)性，故其間含蘊理論優(yōu)先、學(xué)科優(yōu)先與專業(yè)優(yōu)先之理念。該理念同樣影響我國學(xué)者的認(rèn)知，誠如潘懋元教授對于應(yīng)用型人才的理解：應(yīng)用型人才是大學(xué)人才培養(yǎng)的一種類型，該類人才將知識應(yīng)用到實踐中，將抽象的理論符號轉(zhuǎn)換成具體的操作構(gòu)思或產(chǎn)品構(gòu)型[19]。基于此，重構(gòu)或優(yōu)化其邏輯關(guān)系遂而達(dá)至課程組織更高的有效性。

基于當(dāng)下課程組織的“無前提性”，或言三對范疇中理論學(xué)習(xí)、學(xué)科學(xué)習(xí)、專業(yè)學(xué)習(xí)具體指向與學(xué)習(xí)載體、背景等的“虛無”現(xiàn)象，往往導(dǎo)致兩種情形出現(xiàn)。其一，缺失知識吸附的框架。意思是，諸學(xué)科知識因沒有統(tǒng)一的諸如項目一樣的吸附框架而彼此“碎片化”存在，如此沒有結(jié)構(gòu)的知識定然缺失“活性”而呈“惰性”存在。其二，“領(lǐng)域特殊性”（Do-main-specific）遮蔽。學(xué)科知識習(xí)得秉持“領(lǐng)域一般性”（Domain-general）原理，但工作崗位的“異質(zhì)性”更多契合“領(lǐng)域特殊性”原理。諸項目則構(gòu)成“領(lǐng)域特殊性”知識的核心載體。故將“頂點課程”延擴(kuò)為“起點課程”，或?qū)⒗碚搶W(xué)習(xí)、學(xué)科學(xué)習(xí)、專業(yè)學(xué)習(xí)置于“項目”背景之下，遂而提升理論學(xué)習(xí)、學(xué)科學(xué)習(xí)、專業(yè)學(xué)習(xí)的有效性。

并且，由“頂點課程”延擴(kuò)至“起點課程”之后，不僅利于知識學(xué)習(xí)且利于知識發(fā)現(xiàn)。因為，該延擴(kuò)恰與知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型相契合。誠如邁克爾·吉本斯（Michael Gibbons）所言，基于學(xué)科研究而產(chǎn)生知識的模式稱之為知識生產(chǎn)模式1，知識生產(chǎn)模式2則產(chǎn)生在多學(xué)科交叉的應(yīng)用情境中[20]。與之比較，知識生產(chǎn)模式3則指在知識分型創(chuàng)新環(huán)境中，由多層次、多形態(tài)、多節(jié)點的知識生產(chǎn)群，形成知識生產(chǎn)、知識擴(kuò)散和知識使用的復(fù)合系統(tǒng)，在該復(fù)雜系統(tǒng)中有新的知識衍生。

顯然，“頂點課程”與“起點課程”二者之間在邏輯上可以有簡單性與復(fù)雜性區(qū)分；在功能上，有基礎(chǔ)性與提升性區(qū)隔。但需注意，二者并非是一種線性的、封閉性關(guān)系，而是一直處于學(xué)習(xí)循環(huán)的過程之中。換言之，此“頂點課程”同時構(gòu)成下一次學(xué)習(xí)的“起點課程”。

（二）“內(nèi)容重構(gòu)”——關(guān)于典型性層面的重構(gòu)

“內(nèi)容重構(gòu)”，即典型性層面的重構(gòu)。意思是，為了契合“教育性”訴求而針對現(xiàn)有企業(yè)項目或“頂點課程”的典型性改造。旨在明曉學(xué)校工程技術(shù)教育的“特殊性”，遂而與企業(yè)工程實踐或企業(yè)培訓(xùn)保持適當(dāng)?shù)摹熬嚯x”，從而保持大學(xué)工程技術(shù)教育存在的合理性。具體而言，典型性重構(gòu)即企業(yè)項目完整性、復(fù)雜性與創(chuàng)新性重構(gòu)。

完整性重構(gòu)，旨在破解工程教育中充斥單向技能、碎片化工程任務(wù)習(xí)得等問題。故完整性重構(gòu)事實上包含兩個步驟。其一，擇選一個涵括完整工作任務(wù)、完整技能與完整過程的項目。這即成為未來課程的基礎(chǔ)。但是，該項目只是具備“工作意義”上的完整，尚不具備“教育意義”上的完整。其二，“教育性”改造。即依據(jù)教育教學(xué)要求，在該項目基礎(chǔ)上嵌入所需的德性、規(guī)約、審美、思維等改造元素。且該“教育性”改造一般具有兩個水平，即普適性水平與校本性水平，前者針對工程教育本身，后者針對大學(xué)的特殊訴求。

復(fù)雜性重構(gòu)，旨在破解課程是否與學(xué)校培養(yǎng)規(guī)格或?qū)I(yè)訴求相契合的問題。其中，開發(fā)難度適中的項目是為目的。關(guān)于大學(xué)工程教育問題，盡管有一般的標(biāo)準(zhǔn)，但諸如美國社區(qū)學(xué)院與常青藤名校之間培養(yǎng)規(guī)格差距甚大，在貫徹該課程模式時需對其實施復(fù)雜性重構(gòu)。與完整性重構(gòu)類似，該重構(gòu)依據(jù)兩個方向進(jìn)行，即根據(jù)該大學(xué)對于復(fù)雜性程度的訴求，對現(xiàn)有項目進(jìn)行復(fù)雜性或“增”或“減”，具體方法是增加或降低項目中知識、技能、工藝、目標(biāo)等難度系數(shù)。誠如設(shè)施農(nóng)業(yè)科學(xué)與工程專業(yè)，與社區(qū)學(xué)院比較，名校該專業(yè)在“溫室設(shè)計”時，當(dāng)將設(shè)施中“溫度指標(biāo)”提升作為目標(biāo)時，則對于相應(yīng)設(shè)計、原理掌握等即提出更高的要求。

創(chuàng)新性重構(gòu)，旨在破解現(xiàn)有“頂點課程”滯后于企業(yè)生產(chǎn)力水平的問題。盡管其間可以盡選企業(yè)中最具生產(chǎn)力水平的項目，但是由于教學(xué)領(lǐng)域操作的滯后性，故創(chuàng)新性重構(gòu)是一種持續(xù)、動態(tài)的課程開發(fā)環(huán)節(jié)。主要工作即將生產(chǎn)中發(fā)現(xiàn)的最新知識、技術(shù)、工藝等嵌入到業(yè)已選擇的項目中，遂而虛擬為教學(xué)中“項目”。除此之外，做為一個“跨界”任務(wù)，還需將學(xué)生在現(xiàn)實世界中的設(shè)計工作、溝通、項目管理、領(lǐng)導(dǎo)和團(tuán)隊合作等方面的訓(xùn)練動態(tài)嵌入其中。

當(dāng)然，完整性、復(fù)雜性與創(chuàng)新性重構(gòu)并非開發(fā)出三類課程，而是一個課程的三個方面。三者在操作上可以獨立進(jìn)行，但終需聚合為一個完整課程。尤需注意，三維重構(gòu)并非學(xué)校教師單獨可以完成，而是需要實踐專家或言崗位工程師參與，且需借鑒DACUM（Developing A Curriculum）或BAG（Berufl iche Arbeitsaufgaben）等經(jīng)典課程開發(fā)工具。

（三）連貫性重構(gòu)——關(guān)于數(shù)量層面的重構(gòu)

連貫性重構(gòu)，即數(shù)量層面的重構(gòu)。諸如“頂點課程”一般的項目在工程技術(shù)教育中設(shè)置數(shù)量多寡問題？比較而言，在組織重構(gòu)中，將“頂點課程”拓展至“起點課程”旨在破解邏輯問題；在典型性重構(gòu)中，將企業(yè)項目予以教育學(xué)改造，旨在破解“頂點課程”質(zhì)地問題。而連貫性重構(gòu)之?dāng)?shù)量多寡涉及三個重要的“教學(xué)論”問題。

首先，基于項目與學(xué)科知識關(guān)系的數(shù)量重構(gòu)。當(dāng)“項目”置于學(xué)業(yè)后期時，“頂點課程”具有唯一性，二者關(guān)系即基礎(chǔ)與應(yīng)用的關(guān)系；當(dāng)“頂點課程”拓展至“起點課程”乃至其間嵌入更多“項目”時，彼此既不是基礎(chǔ)與應(yīng)用的關(guān)系，亦非實踐主導(dǎo)之關(guān)系，而是實踐與理論、專業(yè)與學(xué)科、崗位與專業(yè)“三位一體”的“張力”關(guān)系。這即數(shù)量重構(gòu)的根本所在。在一定意義上，即數(shù)量背后蘊涵的整體課程模式“邏輯”與“質(zhì)地”之變化。誠如卡爾森（Carlson）和彼得森（Peterson）所揭示的：課程“應(yīng)該給學(xué)生一種連貫感，……并應(yīng)加深他們對學(xué)科的理解，作為解決具體問題的方法”[21]。

其次，基于項目設(shè)置依據(jù)或言設(shè)置合理性的數(shù)量重構(gòu)?！绊旤c課程”由一次到多節(jié)點設(shè)置，尤其是貫穿大學(xué)工程技術(shù)教育整個學(xué)程，故“頂點課程”業(yè)已不是“頂點課程”而是真正意義上的“整全課程”。但數(shù)量重構(gòu)并非沒有數(shù)量限制，一方面受制于學(xué)習(xí)時間的有限性，另一方面在于項目設(shè)置依據(jù)具有某種程度的“剛性”。原因在于，“項目”即崗位典型工作任務(wù)演繹而成，故其數(shù)量需與崗位所融闊的典型工作任務(wù)數(shù)量相契合。當(dāng)然，一個典型工作任務(wù)可以轉(zhuǎn)化成一個或多個項目，相反兩個或多個典型工作任務(wù)亦可聚合為一個項目。但重構(gòu)之?dāng)?shù)目背離該尺度間距“太大”則勢必會失去科學(xué)性與原初的合理性。

再有，基于項目之間邏輯的數(shù)量重構(gòu)。事實上，數(shù)量延擴(kuò)之后，之前的“頂點課程”這一節(jié)點式或片段式“整全課程”，業(yè)已拓展為“起點課程”“中間課程”“頂點課程”等組成的完全式“整全課程”體系。其間，就“整全課程”邏輯而言，在縱向維度上，“項目”與“項目”之間因復(fù)雜性而排列，當(dāng)然有時亦需根據(jù)現(xiàn)實工程順序而排列，比如工程設(shè)計雖具復(fù)雜性但需“適度前置”等。在橫向維度上，“起點課程”“中間課程”“頂點課程”等皆需與之相對應(yīng)的學(xué)科知識等實施一體化設(shè)計。至此，數(shù)量重構(gòu)在縱橫兩個維度或言在學(xué)科邏輯與工程邏輯之間達(dá)至一個新的平衡。

事實上，美國社會學(xué)協(xié)會（ASA）和美國大學(xué)協(xié)會（AAU）的社會學(xué)工作小組業(yè)已認(rèn)識到該問題，故而建議：一個社會學(xué)專業(yè)應(yīng)該包括一個或更多的頂點課程，旨在將“課程的不同要素融入一個連貫和成熟的社會學(xué)概念，作為探究和生活的方法”[22]。

四、本土職教本科“整全課程”實現(xiàn)條件省思

在“頂點課程”拓向“整全課程”進(jìn)程中，既是課程本身的拓展，也是課程適應(yīng)區(qū)域與背景的遷移，故需有諸條件做支撐。就本土職教本科“整全課程”而言，整全大學(xué)、整全教師、整全平臺與整全生態(tài)分別在機構(gòu)、主體、機制、資源等維度構(gòu)成其實現(xiàn)的基礎(chǔ)條件框架。

（一）整全大學(xué)

整全大學(xué)，即支撐“整全課程”的機構(gòu)條件。追溯大學(xué)誕生的歷史，自中世紀(jì)大學(xué)誕生以來，除規(guī)模、學(xué)科、專業(yè)、職能以及在另一個維度所表現(xiàn)出的國際化、全球化等趨勢變更以外，大學(xué)涵括的基本元素、基本樣態(tài)等變化甚小。當(dāng)然，就大學(xué)本身而言勢必存有“永恒性”符號，但當(dāng)其“遭遇”新使命之時，機構(gòu)創(chuàng)新或大學(xué)自身樣態(tài)創(chuàng)新與超越成為一個重要課題。

事實上，由“傳統(tǒng)課程”向“頂點課程”變革過程中，業(yè)已向傳統(tǒng)大學(xué)提出新的挑戰(zhàn)。因為，在一定意義上，傳統(tǒng)大學(xué)無法滿足“頂點課程”所需要的真實情境與真實項目，故而采用與企業(yè)行業(yè)“跨界協(xié)同”的方式予以破解。而當(dāng)“頂點課程”拓展至“整全課程”時，契合“頂點課程”的這一片段式協(xié)同業(yè)已無法支撐“整全課程”的有效貫徹，遂而提出大學(xué)新的變革圖景——整全大學(xué)。

就職業(yè)教育本科而言，朝向整全大學(xué)發(fā)展至少契合四個關(guān)鍵詞，即產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合、協(xié)同育人。只是諸關(guān)鍵詞在現(xiàn)實性上有兩種“水平”的表達(dá)。其一，即“松散的”整全大學(xué)。在該水平上，盡管產(chǎn)教、校企、工學(xué)、利益共同體等諸范疇內(nèi)部因子或可深度融合與合作，但彼此之間“獨立”，誠如校企合作中學(xué)校與企業(yè)沒有“隸屬”關(guān)系等。其二，即“一體化”的整全大學(xué)。在該水平上，“校企合作”業(yè)已提升至“校企一體”，或言企業(yè)即學(xué)校、學(xué)校即企業(yè)。兩種“水平”比較，前者大學(xué)與企業(yè)共享資源，后者大學(xué)本身即企業(yè)資源，反之亦是。

當(dāng)然，整全大學(xué)還有其他的表述與理解，但需注意，整全大學(xué)首先是大學(xué)，故大學(xué)樣態(tài)變革非是“大學(xué)已非大學(xué)”甚至成為另一與其本質(zhì)相悖的或同質(zhì)化于企業(yè)。由此，整全大學(xué)如何表達(dá)甚至如何稱謂等皆可進(jìn)行持續(xù)討論與存疑，但大學(xué)樣態(tài)的變革著實需要反思與關(guān)注。

（二）整全教師

整全教師，即貫徹“整全課程”的主體條件。該教師規(guī)格是對于傳統(tǒng)學(xué)科教師的超越，同時亦是對于當(dāng)下“雙專業(yè)”或“雙師型”教師規(guī)格的嘗試性拓展。在一定意義上，這是傳統(tǒng)“學(xué)科課程”向“頂點課程”尤其是“整全課程”轉(zhuǎn)向?qū)τ趲熧Y提出的必然要求，甚至可謂工程技術(shù)教育師資的未來圖景。整全教師至少滿足三個條件，即整全學(xué)科、整全素養(yǎng)與整全領(lǐng)域。

整全學(xué)科，即針對“整全課程”中學(xué)科融合的訴求。未來“整全課程”即行業(yè)企業(yè)中的現(xiàn)實“項目”通過教育學(xué)改造而來，而單一學(xué)科無法破解項目中的工程難題，盡管有行業(yè)企業(yè)實踐專家的協(xié)同作業(yè)，但對指導(dǎo)教師而言，整全學(xué)科依然是保持有效協(xié)同的基礎(chǔ)與前提。否則設(shè)若團(tuán)隊中諸“個體”依然秉持單一學(xué)科邊界，則這一水平的協(xié)同只是“松散”協(xié)同而已，尤其是，處于學(xué)科邊界的“模糊”工程元素因主體知識與技能缺失而被疏略或成為“盲區(qū)”，這對于工程技術(shù)教育而言極為可怕。

整全素養(yǎng)，即針對“整全課程”中工程哲學(xué)、工程操守、工匠精神訴求的呼應(yīng)。與學(xué)術(shù)教育有別，工程技術(shù)教育非是拘囿于理性思辨與發(fā)現(xiàn)知識，而是通過創(chuàng)造性地設(shè)計與制造，施加于自然之身的重要“人化”活動。由于技術(shù)本身具有較強的“自反性”，誠如“二戰(zhàn)”中人類以高技術(shù)的尖端武器“反噬”人類本身。遂使人文工程學(xué)派對此一貫持有技術(shù)“潘多拉盒子”之恐慌與憂慮。再有，工程質(zhì)量問題涉及制品的效用預(yù)期與由此衍生的成本多寡，同樣涉及工程安全與民生事宜等問題。由此，工程技術(shù)教育進(jìn)程中恪守何種哲學(xué)、操守、倫理顯得愈發(fā)重要。

整全領(lǐng)域，即針對工程技術(shù)教育的跨界屬性與協(xié)同培養(yǎng)而提出。工程技術(shù)教育需要行業(yè)、企業(yè)、大學(xué)等諸多組織支撐，需要工程師、教師、學(xué)生等諸多主體協(xié)同，故而為達(dá)至有效的平衡與積極的參與樣態(tài)，避免“旁觀者”現(xiàn)象，教師需熟知甚至深度體認(rèn)大學(xué)之外的組織、規(guī)則、崗位甚至工程文化與習(xí)俗等細(xì)節(jié)。如此，彼此之間務(wù)須秉持與貫徹“主體間性”的原則。比較而言，整全學(xué)科指向知識，整全素養(yǎng)指向操守與倫理，二者皆是指向個體，但整全領(lǐng)域指向現(xiàn)實的工程世界。

當(dāng)然，整全教師除需培養(yǎng)之外亦需持續(xù)的投入激勵。誠如托德(Todd)等人在調(diào)查整個北美的工程“頂點課程”之后發(fā)現(xiàn)：密集的師資投入對培養(yǎng)合格的工科畢業(yè)生頗具價值[23]。而楊百翰大學(xué)“頂點課程”的成就與充分考慮師資工作量測算不無關(guān)聯(lián)。

（三）整全平臺

整全平臺，旨在提升“整全課程”之專業(yè)性、集約性、有效性。其中，專業(yè)性體現(xiàn)于組織，集約性體現(xiàn)于資源，有效性體現(xiàn)于協(xié)同。比較而言，設(shè)若整全大學(xué)提供了基礎(chǔ)，整全教師提供了主體條件，則整全平臺在機制上使“整全課程”成為可能。

專業(yè)性，即組織的專業(yè)性。在“頂點課程”階段，大學(xué)與行業(yè)企業(yè)合作往往具有“項目性”特征。由此，主體之間亦可因“項目”結(jié)束而使合作終止，故其間隨意性、偶然性因素俱在?；谙到y(tǒng)化項目聚合的“整全課程”之整全平臺構(gòu)建，意味著支撐其特有組織一并建立，遂而隨著專業(yè)人員、專業(yè)組織的成長與專注而提升課程實施的專業(yè)性。換言之，“項目”的隨意性、偶然性之弊因組織的專業(yè)性提升而被漸次消解。

集約性，即資源的集約性?；蜓云脚_將為資源有效配置奠定基石。平臺構(gòu)建之后，諸如課程等知性資源、設(shè)施等物性資源、經(jīng)費等資本資源、制度等規(guī)約資源集聚于此。但諸要素資源并非彼此區(qū)隔或松散關(guān)聯(lián)，而是圍繞“整全課程”構(gòu)建為有機的體系。當(dāng)然，在資源集約化過程中，動力來源即蘊涵于專業(yè)性組織中的能動性與創(chuàng)造力。

有效性，即協(xié)同的有效性。同理，平臺建立的過程，自然是政府、企業(yè)、行業(yè)、學(xué)校等利益相關(guān)者參與的過程，亦是其參與的結(jié)果。其間，有諸主體之間利益的博弈，亦有政策主線的關(guān)照等，最終達(dá)至一平衡的狀態(tài)。值得注意的是，平臺主體或利益共同體之間基于“共贏”而有效合作，是整全平臺可持續(xù)發(fā)展的重要條件。

（四）整全生態(tài)

整全生態(tài)，即大學(xué)“整全課程”實現(xiàn)的背景條件，其間至少涵括理念、情境、趨勢等三個維度。其中，理念即“整全課程”何以定位？情境即“整全課程”處于何所？趨勢即“整全課程”朝向何方？

理念問題，關(guān)鍵是博雅教育傳統(tǒng)與“整全課程”之博弈。前者秉持官能心理學(xué)，崇尚理性之培養(yǎng)，誠如《耶魯報告》之“耶魯理念”，基本演進(jìn)脈絡(luò)即承襲歐洲古典時期，中經(jīng)牛津劍橋而沿至當(dāng)下?！罢n程”則是基于項目而整合了博雅教育與工程技術(shù)教育，只是在功利主義背景下，往往消解了博雅教育的底色。

情境問題，關(guān)鍵是支撐“整全課程”存在合理性的氛圍是否存在？基于當(dāng)下學(xué)科課程碎片化、學(xué)生旁觀等弊端，“整全課程”由于“跨學(xué)科”而使學(xué)科融合，由于參與而使學(xué)生主體性提升，由于“跨界”而使資源協(xié)同。但與現(xiàn)實工程訴求相契合且凸顯教育性特征的“復(fù)雜性”設(shè)計尚需進(jìn)一步發(fā)育與完善。

趨勢問題，關(guān)鍵是“整全課程”的歸宿問題。一般而言，就一課程模式而言，有知識本位與能力本位、學(xué)生本位與社會本位等不同維度的劃分，但就“整全課程”而言，諸范疇彼此兼得是其目的與追求。故該課程模式在應(yīng)然層面朝向為工程技術(shù)教育課程變革之路向，但由于實踐層面的難度勢必使其在實施過程中分化不一。

綜上，職教本科發(fā)展初期，其課程設(shè)計在理論與實踐層面皆不成熟，亦不能照抄職業(yè)技術(shù)教育經(jīng)典的DACUM與BAG課程開發(fā)技術(shù)。針對頗具影響的美國工程技術(shù)類大學(xué)“頂點課程”實施邏輯剖解的基礎(chǔ)上，進(jìn)而提出本土職教本科“整全課程”的設(shè)計路向。但比其更具價值的是，試圖就此推進(jìn)職教本科基本命題的研究，這是實現(xiàn)其高質(zhì)量發(fā)展的重要基石。