兒童保健學(xué)教學(xué)模式探討

蔡小蘭, 孫群英

（1.川北醫(yī)學(xué)院附屬醫(yī)院兒科, 四川 南充 637000；2.川北醫(yī)學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)院, 四川 南充 637000）

0 引言

兒童保健學(xué)是研究兒童各時期正常體格生長、智能和心理發(fā)育規(guī)律及影響因素的學(xué)科[1]。兒童保健學(xué)是集理論性及實(shí)踐性較高的專業(yè)。在目前疫情背景下, 兒童保健學(xué)的教學(xué)模式也隨之發(fā)生了相應(yīng)的一些改變。本文將探討兒童保健學(xué)的各種教學(xué)模式及其優(yōu)缺點(diǎn)。

1 傳統(tǒng)講授法

目前大多數(shù)學(xué)校的課堂教學(xué)中, 依然是遵循教師、課堂、書本為中心的傳統(tǒng)講授法（Lecture-Based Learning,LBL）。對于兒童保健學(xué)的教學(xué)來說, 傳統(tǒng)的教學(xué)模式仍是教學(xué)的主要方式, 在課堂中, 以兒童保健學(xué)或兒科學(xué)教材為主, 教師在課堂集中教授兒童保健學(xué)的主要課程內(nèi)容, 包括生長發(fā)育、各年齡兒童的特點(diǎn)、營養(yǎng)及營養(yǎng)障礙疾病、心理行為問題等, 讓同學(xué)們架構(gòu)基本知識框架, 了解兒童保健學(xué)的涵蓋的主要內(nèi)容, 強(qiáng)調(diào)兒童保健學(xué)是發(fā)展的學(xué)科。

傳統(tǒng)的教學(xué)模式依然有許多不足。以教師為中心, 主要圍繞教, 教師的教學(xué)內(nèi)容常常分為必須掌握、熟悉、了解等教學(xué)內(nèi)容梯度, 在強(qiáng)調(diào)掌握的教學(xué)內(nèi)容時必定是花費(fèi)更多時間, 講解更詳細(xì), 拓展更廣, 對于熟悉或了解的內(nèi)容可能會快速帶過, 這可能養(yǎng)成教師多教學(xué)生多學(xué)、教師少教學(xué)生少學(xué)、教師不教學(xué)生不學(xué)的不良學(xué)習(xí)習(xí)慣。有時候教師為了在規(guī)定的教學(xué)時間內(nèi)完成相關(guān)教學(xué)內(nèi)容, 以教師的單方面輸出為主, 導(dǎo)致學(xué)生和教師的交流減少, 不能及時了解學(xué)生的需求或反饋, 造成教和學(xué)的氛圍欠佳, 學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性在一定程度上不足, 可能喪失了主動學(xué)習(xí)和探索的能力。而且, 以教師為中心, 對教師的理論知識儲備、技能操作水平、臨床經(jīng)驗具有一定的依賴性。對教學(xué)內(nèi)容理解更充分、臨床經(jīng)驗更豐富、語言邏輯更強(qiáng)、教學(xué)方式新穎的教師的課堂教學(xué)可能更吸引學(xué)生的注意力, 學(xué)生的興趣更高, 更能幫助學(xué)生理解相關(guān)的學(xué)科知識和臨床知識拓展, 教學(xué)效果可能得到很好的效果和反饋。

以書本知識為中心, 無數(shù)的前輩的經(jīng)驗和研究匯集成書, 讓我們站在巨人的肩膀上看世界, 系統(tǒng)學(xué)習(xí)各學(xué)科知識, 促進(jìn)各方面的認(rèn)知發(fā)展。但也可能出現(xiàn)“重理論、輕實(shí)踐, 重理性、輕感性, 重結(jié)論、輕過程”的弊端[2]。時代在不斷發(fā)展, 知識也在逐漸更新, 如僅僅以書本知識為中心, 可能會出現(xiàn)知識固化, 知識的不更新或更新緩慢, 教材知識常常會晚于雜志、共識、網(wǎng)站等對知識的更新速度, 對各專業(yè)的最新的研究或發(fā)展不能及時了解。既往認(rèn)為對的部分知識, 在技術(shù)和科學(xué)研究的發(fā)展下, 可能會出現(xiàn)部分相反的結(jié)論。例如, 既往認(rèn)為新生兒窒息是腦癱的主要危險因素之一, 目前有研究表明, 其并不是導(dǎo)致腦癱的主要危險因素。

2 PBL教學(xué)

PBL教學(xué)模式（Problem Based Learning, PBL）是一種以問題為基礎(chǔ)、學(xué)生為中心、教師引領(lǐng)、指導(dǎo)學(xué)習(xí)小組進(jìn)行討論和自學(xué)的一種全新型教學(xué)方式。目前在各個國家和地區(qū)都有較廣的應(yīng)用。

有研究表明, PBL教學(xué)在各行業(yè)的教學(xué)中都起到了重要的作用。在醫(yī)學(xué)教育中, 特別是教學(xué)難度高、綜合征強(qiáng)的學(xué)科, 例如在普通外科、心胸外科、泌尿外科、神經(jīng)外科和骨科、呼吸危重癥等學(xué)科教學(xué)中均發(fā)揮了重要的作用, 并取得了較好的教學(xué)成果[3]。同樣, PBL教學(xué)也適用于兒科學(xué)及兒童保健學(xué)教學(xué), 目前的薈萃分析顯示, 中國兒科醫(yī)學(xué)教育中的PBL教學(xué)在提高理論知識、技能和案例分析得分方面似乎比傳統(tǒng)的教學(xué)方法更有效[4]。研究組的學(xué)生表現(xiàn)出相當(dāng)高的學(xué)習(xí)成績和明顯更高的課堂表現(xiàn)。兒科知識, 包括開始溝通、收集信息、提供信息、了解兒科患者和總結(jié)溝通, 在研究組的學(xué)生中更高[5]。且學(xué)習(xí)組學(xué)生的學(xué)習(xí)滿意度較高。張萱等的研究中超過80%的學(xué)生對《兒童保健學(xué)》以PBL教學(xué)的形式表示滿意, 可以加深教學(xué)內(nèi)容的理解和補(bǔ)充、提高學(xué)習(xí)能力、拓展臨床思維能力等[6]。也有對中國標(biāo)準(zhǔn)化住院醫(yī)師培訓(xùn)中PBL教學(xué)的研究結(jié)果顯示, PBL教學(xué)在提高自主學(xué)習(xí)能力、溝通能力和動手能力方面并沒有優(yōu)勢[7]。PBL教學(xué)仍存在很多的困難, 需要學(xué)生有理解PBL操作過程、獲取和處理數(shù)據(jù)的能力、調(diào)查結(jié)果的撰寫、分工協(xié)作的能力、成果的表達(dá)、統(tǒng)計學(xué)知識等能力, 這些問題具有明顯的階段性[8]。且國內(nèi)醫(yī)學(xué)院存在教學(xué)設(shè)施相對不足、師資力量相對缺乏、學(xué)生學(xué)習(xí)熱情逐年遞減、PBL教學(xué)案例需要補(bǔ)充和完善、教學(xué)過程存在不足等問題[9]。需要在教學(xué)中不斷進(jìn)行實(shí)踐和改進(jìn), 以達(dá)到PBL教學(xué)的積極作用。

3 CBL教學(xué)

CBL(Case Study Based Learning)是一種學(xué)習(xí)形式, 它涉及一個臨床病例、一個需要解決的問題或多個問題, 在學(xué)習(xí)前和學(xué)習(xí)中提供資料, 以及一套明確的具有評價結(jié)果的學(xué)習(xí)目標(biāo)[10]。在臨床實(shí)習(xí)或教學(xué)中, 教師提供一個典型臨床病例, 由學(xué)生去床邊詢問采集病史及進(jìn)行相關(guān)體格查體, 然后向帶教老師總結(jié)匯報大病史情況, 提出臨床疾病的診斷、鑒別、治療等, 最后由教師解答學(xué)生的問題, 并提出其他的相關(guān)討論。與PBL相比, 使用CBL的優(yōu)勢包括更多關(guān)注學(xué)習(xí)目標(biāo), 對案例使用更靈活性, 以及通過引導(dǎo)更多的批判性思維技能來達(dá)到更深層次的學(xué)習(xí)能力[10]。CBL教學(xué)法與傳統(tǒng)教學(xué)法相比, 隨堂考試成績顯著優(yōu)于對照組, 問卷調(diào)查顯示CBL教學(xué)法在拓展臨床思維、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣的認(rèn)可度也顯著高于對照組[11], PBL 聯(lián)合CBL和情景模擬教學(xué)法能優(yōu)化兒科學(xué)課堂學(xué)習(xí)氛圍, 提高醫(yī)學(xué)生與患兒、家屬交流技巧,促進(jìn)學(xué)習(xí)[12]。

C B L教學(xué)仍然有許多的挑戰(zhàn)。Jonas Nordquist的研究表明, 學(xué)生和教師缺乏充足的準(zhǔn)備可以影響CBL討論的質(zhì)量；教師在不同的研討會小組中制定了不同的基本規(guī)則, 讓學(xué)生和教師都感到困惑；促進(jìn)案例討論的技巧、將案例保持在學(xué)習(xí)目標(biāo)的范圍內(nèi)及總結(jié)和結(jié)束研討是一個挑戰(zhàn)；各種研討會之間缺乏一致性；案例的討論并不總是與臨床輪轉(zhuǎn)相一致等[13]。

4 TBL教學(xué)

TBL(Team Based learning, TBL)教學(xué)是以PBL教學(xué)為基礎(chǔ), 逐漸發(fā)展而來的一種以團(tuán)隊學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的教學(xué)模式。已在醫(yī)學(xué)教學(xué)的各個專業(yè)教學(xué)中應(yīng)用廣泛。李曉楠等在兒童保健學(xué)的教學(xué)活動中應(yīng)用TBL模式進(jìn)行探討, 制定TBL相關(guān)學(xué)習(xí)目標(biāo)、原則, 組織團(tuán)隊有效的學(xué)習(xí)以及應(yīng)用合理的評分系統(tǒng), 學(xué)生學(xué)習(xí)和運(yùn)用知識能力得到了提高, 教師教育理念改變, 促進(jìn)師生交流, 進(jìn)而提高教學(xué)質(zhì)量[14]。 TBL需要合理的評分系統(tǒng), 需要根據(jù)各個學(xué)科特點(diǎn)科學(xué)合理設(shè)計, 部分研究計算學(xué)生成績=參與團(tuán)隊表現(xiàn)+個別表現(xiàn)+對團(tuán)隊貢獻(xiàn)[14]。劉斌玉的研究中評估分為教學(xué)評估體系（階段性教學(xué)評估體系+實(shí)驗考試評估體系+實(shí)驗理論考試評估體系）及學(xué)生自我評估體系[15]。當(dāng)然, 團(tuán)隊中的同伴反饋也是TBL教學(xué)成功的關(guān)鍵, 可以促進(jìn)對個人行為的反思、提供發(fā)展專業(yè)技能的機(jī)會、并防止未能有效地為團(tuán)隊討論做出貢獻(xiàn)的人。研究結(jié)果表明, 學(xué)生們表現(xiàn)出了提供積極反饋的合理能力, 但對確定需要改進(jìn)的領(lǐng)域準(zhǔn)備較少；他們的能力并沒有隨著時間的推移而提高, 并且受到任務(wù)難度的影響；社會不適；以及提供書面反饋的責(zé)任感[16]。為了增加學(xué)生的參與度, 我們需要一個透明的過程, 包括口頭反饋和團(tuán)隊討論, 由教師監(jiān)控結(jié)果和充分的培訓(xùn)[16]。

許多研究也在探討TBL教學(xué)和其他教學(xué)模式進(jìn)行混合教學(xué)的可行性。郭娜等在免疫醫(yī)學(xué)教學(xué)中使用了LBL、TBL、PBL多軌教學(xué), 多軌教學(xué)組學(xué)生總分顯著高于傳統(tǒng)LBL教學(xué)組總分, 在問答題、病案分析題、論述題方面的成績存在顯著性差異, 且大部分學(xué)生表示喜歡并認(rèn)可多軌教學(xué)模式[17]。可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣, 提高了包括資料查閱、溝通交流、創(chuàng)新思維、解決問題、團(tuán)隊協(xié)作各方面能力[17-18]。在床邊教學(xué)活動中, 干預(yù)組CCS評分（基于計算機(jī)的病例模擬）顯著高于對照組。mini-CEX（迷你臨床評估練習(xí)）結(jié)果顯示, 干預(yù)組的臨床判斷和咨詢技巧均高于對照組。在問卷調(diào)查中, 干預(yù)組學(xué)生認(rèn)為, TBL的床邊教學(xué)活動可以促進(jìn)主動學(xué)習(xí)能力, 提高咨詢技巧, 加強(qiáng)團(tuán)隊合作[19]。

5 慕課

慕課（Massive Open Online Course, MOOC）在哈佛大學(xué)、麻省理工、斯坦福大學(xué)等名校參加及相關(guān)平臺的建立下, 成為逐漸影響全球的教育形式。中國大學(xué)MOOC逐步推出了“學(xué)校云”“雨課堂”“慕課堂”等平臺, 能更好的進(jìn)行線上教學(xué)活動。在2020年新型冠狀病毒爆發(fā)以來, 全國各地學(xué)校都陸續(xù)出現(xiàn)了推遲開學(xué)的現(xiàn)象, 而且部分地區(qū)疫情的持續(xù)或反復(fù), 不可抗的因素讓傳統(tǒng)的教學(xué)模式受到了極大的挑戰(zhàn)。教育部印發(fā)了《關(guān)于在疫情防控期間做好普通高等學(xué)校在線教學(xué)組織與管理工作的指導(dǎo)意見》, 要求采取政府主導(dǎo)、高校主體、社會參與的方式, 共同實(shí)施并保障高校在疫情防控期間的在線教學(xué), 實(shí)現(xiàn)“停課不停教、停課不停學(xué)”[20]。于是, 慕課更廣泛的進(jìn)入大眾視野, 基于網(wǎng)絡(luò)平臺進(jìn)行教學(xué)成為大量老師在疫情期間教學(xué)的較好選擇。劉杰等在對比疫情前、中、后的樣本發(fā)現(xiàn), 在線教育在推動高等教育因勢而進(jìn)和因時而新方面表現(xiàn)優(yōu)異；大量非211院校在疫情期間首次、多元化、特色化部署課程, 滿足復(fù)合型人才和應(yīng)用型人才的培養(yǎng)需求[21]。且慕課聯(lián)合翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)仍是不錯的教學(xué)選擇。王晶心等的問卷調(diào)查統(tǒng)計結(jié)果顯示, 基于MOOC的混合式教學(xué)可以正向促進(jìn)大學(xué)生的學(xué)習(xí)成效, 顯著影響因素包括教師對混合式教學(xué)的態(tài)度、準(zhǔn)備和應(yīng)用模式[22]。石河子大學(xué)的在線混合式醫(yī)學(xué)免疫學(xué)課程學(xué)習(xí)中, 大部分學(xué)生（89%～91%）認(rèn)為效果“特別好”或“好”, 少部分（9%～11%）認(rèn)為效果“一般”[23]。在兒科學(xué)慕課結(jié)合傳統(tǒng)教學(xué)活動中有助于提高教學(xué)效果, 教改組平均成績高于對照組, 教學(xué)組有73.2%的學(xué)生認(rèn)同慕課碎片化的學(xué)習(xí)方式, 51.6%認(rèn)為慕課能提高學(xué)習(xí)效率, 67.3%認(rèn)為能引導(dǎo)自學(xué)、鍛煉學(xué)習(xí)能力, 73.9%認(rèn)為能自主管理學(xué)習(xí)進(jìn)度, 64.7%認(rèn)為能實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源共享[24]。張成龍等認(rèn)為基于MOOC的混合式教學(xué)提高了學(xué)生包括時間管理和目標(biāo)設(shè)定的網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)水平[25]。MOOC除了對學(xué)生是一種良好的學(xué)習(xí)方式, 也能提升教師的知識技能, 而且在課程結(jié)束后對教師教學(xué)理念、學(xué)習(xí)觀念等層面的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)產(chǎn)生了持續(xù)影響；開放與優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源、自由協(xié)作的同伴交流、安全平等的學(xué)習(xí)氛圍、兼容并包的學(xué)習(xí)功能, 是教師發(fā)生轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的主要影響因素[26]。

目前有很多因素影響MOOC的學(xué)習(xí)效果。張靜對中國MOOC課程的學(xué)習(xí)交互狀況進(jìn)行調(diào)查研究, 發(fā)現(xiàn)我國學(xué)習(xí)交互量大但不同各課程間交互極不平衡, 學(xué)習(xí)交互總體不高, 教師在參與交互、反饋、教學(xué)目標(biāo)表述、課程評分標(biāo)準(zhǔn)等方面存在問題, 參與課程評教學(xué)生占比不足, 且交互意識薄弱[27]。楊根福對MOOC用戶持續(xù)使用行為影響因素主要是內(nèi)外在動機(jī)、滿意度、MOOC內(nèi)容質(zhì)量、感知能力[28]。吳華君等從學(xué)習(xí)支持服務(wù)角度探討了對MOOC 課程持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的影響, 主要包括感知質(zhì)量、感知價值、學(xué)習(xí)支持服務(wù)滿意度[29]。MOOC 平臺功能體驗也對平臺持續(xù)使用意向產(chǎn)生正相關(guān)影響[30]。徐海玲等則從MOOC學(xué)習(xí)中知識轉(zhuǎn)移績效角度探討了MOOC的學(xué)習(xí)效果, 知識源特征、MOOC平臺媒介、知識輸出方特征和知識接收方特征四個方面都具有顯著影響[31]。由此, 建議加大MOOC宣傳力度、鼓勵學(xué)習(xí)者參與、采取一定的管理措施對策, 改善學(xué)習(xí)者 MOOC 學(xué)習(xí)行為, 提升MOOC的學(xué)習(xí)效率和效果等[32]。MOOC平臺可以增加功能的豐富性, 提升功能個性化、可控性、實(shí)用性[30]。

綜上所述, 在兒童保健學(xué)的教學(xué)中, 我們可以汲取各個教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn), 揚(yáng)長避短, 在傳統(tǒng)教學(xué)模式的基礎(chǔ)上, 需要不斷的對不同的教學(xué)模式進(jìn)行臨床實(shí)踐探索, 以求達(dá)到更好的教學(xué)效果。