□ 劉瀾蛟

梳理統(tǒng)編教材第一學(xué)段的目錄，可以發(fā)現(xiàn)一個(gè)很有趣的現(xiàn)象：有不少題目含“小”的課文（不包括識字課文）。比如，一年級上冊《小小的船》《雪地里的小畫家》《小蝸?！?，一年級下冊《小公雞和小鴨子》《小猴子下山》《小壁虎借尾巴》，二年級上冊《小蝌蚪找媽媽》，二年級下冊《我是一只小蟲子》《小馬過河》《小毛蟲》?！靶　笔沁@些課文題目中的共同要素。編者在第一學(xué)段安排這么多含“小”的課文，僅僅是一種巧合嗎？這些“小”有什么特別的意味嗎？教師在教學(xué)中如何處理這些“小”呢？對此，筆者做了相關(guān)研究。

一、發(fā)掘隱含的共性因素

對上述題目含“小”的課文加以歸類分析，可以發(fā)現(xiàn)兩點(diǎn)：一是故事類（童話、寓言）課文占多數(shù)，二是以小動(dòng)物為表達(dá)對象的占多數(shù)?？梢?，雖然這些題目含“小”的課文與其他課文一樣，都是編者根據(jù)學(xué)段目標(biāo)從大量的文章中挑選出來的，但它們集中地出現(xiàn)，必然與第一學(xué)段學(xué)生的心理特征、知識起點(diǎn)、天性愛好等影響學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素有著千絲萬縷的聯(lián)系。換言之，在這些“小”中隱含著適合學(xué)生學(xué)習(xí)的重要的人文主題，包括與成長相關(guān)的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。這些內(nèi)容與語文學(xué)習(xí)融合在一起，在不知不覺中影響學(xué)生看周圍、看他人、看自己的立場與觀點(diǎn)。因此，教師在教學(xué)這些課文時(shí)，除了關(guān)注課文所在單元的人文主題外，還需要下功夫發(fā)掘一番，以把握其共同的教育因素。

（一）“小”隱含親近的心理

對于第一學(xué)段的學(xué)生來說，興趣是最重要的學(xué)習(xí)動(dòng)力，喜歡、接納、親近則直接催生興趣。因此，課文作為學(xué)習(xí)的主要載體，必然要切合學(xué)生的心理。而學(xué)生受年齡小的影響，心理上也很傾向以“小”為特點(diǎn)的事物，所以，同樣的事物，以“小”的形象出現(xiàn)時(shí)，就能夠給學(xué)生帶來一種親近感?！堆┑乩锏男‘嫾摇愤@篇學(xué)生很喜歡的課文就能說明問題。課文中出現(xiàn)的一群小畫家，有小雞、小鴨、小狗和小馬，它們在雪地里留下的一行行腳印成了一幅幅畫。這多么像孩子們下雪天在雪地里瘋玩的場景。這些雪地里的腳印的主人在課文中一律以“小動(dòng)物”的形象出現(xiàn)，目的就是拉近與學(xué)生的心理距離。同理，《小小的船》《小公雞和小鴨子》中的“小”也能促使學(xué)生產(chǎn)生覺得可愛、值得親近的情感。

（二）“小”隱含成長的經(jīng)歷

成長是兒童的必經(jīng)之路，也是兒童所向往的。題目含“小”的課文中，成長的主題占了大多數(shù)。在一個(gè)班集體中，學(xué)生來自不同的家庭，自身的心理素質(zhì)各不相同，成長過程中的經(jīng)歷與感受也必然不一樣。這些正暗合諸多題目含“小”的課文中那些小動(dòng)物成長的各種情形?！缎◎蝌秸覌寢尅分?，小蝌蚪在多次找不到媽媽的過程中長成了青蛙；《小壁虎借尾巴》中，小壁虎遭遇襲擊丟了尾巴后，在到處借不到尾巴的過程中長出了新尾巴；《小馬過河》中，小馬在被河水?dāng)r住去路，對老牛和松鼠的話難以作出判斷后，問了老馬才懂得遇到困難需要自己試探，并成功地過了河。這些課題中的“小”顯然指向小動(dòng)物成長的起點(diǎn)，就像第一學(xué)段的學(xué)生許多時(shí)候都處在學(xué)習(xí)的起點(diǎn)上，而且在成長的過程中，常常會(huì)無助、迷惑甚至受到傷害，需要面對各種各樣的困難和挫折。

上述題目含“小”的課文中所隱含的共性因素還有很多，如自我認(rèn)識（《我是一只小蟲子》《小毛蟲》）、耐心教育（《小蝸牛》《小猴子下山》）、他人影響（《小馬過河》《小公雞和小鴨子》）等，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)需要適時(shí)發(fā)掘，并有效運(yùn)用，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)所學(xué)課文的內(nèi)容和情感，發(fā)揮積“小”成大的綜合效應(yīng)。

二、體會(huì)獨(dú)特的語言韻味

語言文字運(yùn)用是語文學(xué)習(xí)的重要任務(wù)，這是由語文課程的性質(zhì)所決定的。學(xué)習(xí)這些題目含“小”的課文自然也一樣，教師需要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的語言，體會(huì)其在表達(dá)上的獨(dú)特韻味。

（一）學(xué)習(xí)課文題目時(shí)咀嚼“小”

一篇文章的題目是作者仔細(xì)推敲、精心選擇的結(jié)果，常常被視為文眼，而題目中的“小”又可視為題眼。以《小蝸?！窞槔?，蝸牛本身因?yàn)樾袆?dòng)過于遲緩常常成為人們嘲笑的對象，如果用來作題目，難以給人帶來普遍性的好感，但加上一個(gè)“小”字，感覺立即不同：小蝸牛正像小孩子一樣，一切都得從頭學(xué)習(xí)，慢慢來是正常的。這樣，題目中的“小”不僅能夠讓學(xué)生想起自己小時(shí)候笨拙的情形，還能夠促使學(xué)生在讀題的時(shí)候進(jìn)行一番猜測——這小蝸牛會(huì)是怎樣笨拙的姿態(tài)呢？……所以，在讀題時(shí)適當(dāng)咀嚼題目中“小”的獨(dú)特意味，可以讓學(xué)生從心理上貼近課文，引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)課文的興趣。

（二）學(xué)習(xí)課文內(nèi)容時(shí)對接“小”

這些題目含“小”的課文中，“小”常常不是直接出現(xiàn)的，而是隱含在字里行間。理解這種隱含的文字對第一學(xué)段的學(xué)生來說是學(xué)習(xí)難點(diǎn)。教師需要站在學(xué)生的角度加以體察、捕捉，引導(dǎo)學(xué)生在課文相應(yīng)的位置提取與“小”有關(guān)的信息進(jìn)行品味，這樣才能有效達(dá)成與“小”的對接學(xué)習(xí)。如教學(xué)《我是一只小蟲子》，在學(xué)生了解課文內(nèi)容后，教師可以要求學(xué)生從第1~3 自然段中找出體現(xiàn)小蟲子“小”的詞句。學(xué)生先在第3自然段中找到“用一顆露珠把臉洗干凈，把細(xì)長的觸須擦得亮亮的”。想想“一顆露珠”本身只是很小的一滴水，居然能夠把臉洗干凈，還能把觸須擦亮，他們覺得特別有意思。學(xué)生又在第1自然段中找到“那深水只是小狗撒的一泡尿”。想想這都算“很深很深的水”且能夠把小蟲子淹得“昏頭昏腦”，他們覺得太可笑了。這些句子表面上看不見“小”，但字里行間都藏著“小”。學(xué)生品味出“小”的意味，再來朗讀這些句子，就不斷感到驚奇，發(fā)出笑聲。由此，學(xué)生不僅讀出了小蟲子個(gè)頭上的“小”，還讀出了小蟲子心理上的“小”——既容易害怕，又容易滿足。

從語言文字運(yùn)用的角度學(xué)習(xí)題目含“小”的課文，還可以借助聽說讀寫等多種方式來品味“小”的妙處所在，但也不可刻意突出，需要與課文整體的語言文字運(yùn)用學(xué)習(xí)融為一體。

三、選擇合適的教學(xué)方法

題目含“小”的課文多以獨(dú)特的故事呈現(xiàn)。無論是童話還是寓言，因?yàn)橹鹘窃诨顒?dòng)中展現(xiàn)含“小”的要素的做法、想法，所以與第一學(xué)段的學(xué)生曾經(jīng)的經(jīng)歷或多或少相似，加上第一學(xué)段的學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中有好奇、好動(dòng)的特點(diǎn)，這樣一來，教師在因材施教時(shí)，就需要從“教材”和“學(xué)材”兩個(gè)方面綜合考慮：既要考慮駕馭“教材”的有效策略，又要選擇適合“學(xué)材”的具體方法。

（一）在創(chuàng)設(shè)情境中體驗(yàn)“小”

毫無疑問，對于第一學(xué)段的學(xué)生來說，他們受限于識字量和語言積累水平，是不容易進(jìn)入文本內(nèi)部的，體會(huì)隱含在字里行間的“小”的意味就更有難度了。如果教學(xué)方法欠妥，就無異于對牛彈琴。對此，教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)學(xué)生喜歡的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生在體驗(yàn)或?qū)Ρ戎蝎@得對文本語言的理解，并借助交流分享，逐漸形成一種共識。如《小毛蟲》一課的第1自然段中，小毛蟲“打量”周圍，“大大小小的昆蟲又是唱，又是跳，跑的跑，飛的飛……”可是自己卻“既不會(huì)唱，也不會(huì)跑，更不會(huì)飛”。這樣對比是為了突出什么呢？教師可在教學(xué)中引入一段視頻，視頻內(nèi)容是課間活動(dòng)時(shí)二年級學(xué)生玩游戲以及高年級學(xué)生上單杠、打球、踢毽子，兩者形成對比。學(xué)生觀看后，教師先問他們“為什么不像高年級同學(xué)那樣玩”，他們或回答不會(huì)，或回答還沒有學(xué)。教師再問他們“想不想像高年級同學(xué)那樣玩”，他們多數(shù)都回答“想”。這樣的情境創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生在體驗(yàn)和比較中體會(huì)小毛蟲的所見與所想。

（二）在多元表達(dá)中感知“小”

教材中，題目含“小”的課文各有特點(diǎn)。比如，同樣寫小動(dòng)物成長，《小蝌蚪找媽媽》和《小壁虎借尾巴》二者的故事內(nèi)容大不一樣：小蝌蚪是尾巴漸漸消失了，而小壁虎則是漸漸長出了新尾巴。還有同樣寫小蟲子的《我是一只小蟲子》和《小毛蟲》，二者的表達(dá)方式也很不一樣，前者采用小蟲子自我表述的方式，后者選擇對小毛蟲進(jìn)行客觀敘述的方式。這就表明對于不同課文，需要選擇既為學(xué)生喜聞樂見，又與課文內(nèi)容相匹配的學(xué)習(xí)方法。學(xué)習(xí)《雪地里的小畫家》時(shí)，可以想一想還可能有哪種小動(dòng)物也在雪地里畫畫，在畫一畫中體會(huì)小動(dòng)物作畫的樂趣。學(xué)習(xí)《小猴子下山》時(shí)，可以在議一議中明白小猴子為什么空手而歸，懂得從小做事情要有目標(biāo)。學(xué)習(xí)《小壁虎借尾巴》時(shí)，可以在演一演小壁虎向老牛、小魚、燕子借尾巴的過程中，體驗(yàn)小壁虎不懂?dāng)辔部梢栽偕耐纯嗪徒辜?。學(xué)習(xí)《小馬過河》時(shí)，可以圍繞“小馬向很多人請教，是對的”這一說法來辯一辯，懂得如何在處理問題中長大。學(xué)習(xí)《我是一只小蟲子》時(shí)，可以結(jié)合自我表述的方式，在“很多小伙伴”中選擇一個(gè)，仿照課文寫一寫“我”與小伙伴之間“特別有意思”的事情，領(lǐng)悟與不同伙伴相處的小竅門。

常言道，教無定法。對于第一學(xué)段的學(xué)生來說，他們學(xué)習(xí)這些題目含“小”的課文時(shí)，課堂上出現(xiàn)的變化是無法確定的。因此，教師在把握教學(xué)策略的前提下，需要采用更靈活的方法來應(yīng)對。

四、實(shí)現(xiàn)整合的教學(xué)目標(biāo)

梳理出諸多題目含“小”的課文后，如果只是在這些課文的教學(xué)中突出“小”的意味，不僅不能帶來新的教學(xué)價(jià)值，還會(huì)使對“小”的教學(xué)失去應(yīng)有的意義。比較合適的做法是，根據(jù)第一學(xué)段學(xué)生的閱讀水平，在教學(xué)中，注意文本之間的前后勾連，以不同層次、不同角度的話題加以整合，嘗試開展以教材為對象的低年級群文閱讀。

如教學(xué)《小壁虎借尾巴》時(shí)，在學(xué)習(xí)課文內(nèi)容后，教師可以先讓學(xué)生回讀上一單元的《小猴子下山》，再用課件呈現(xiàn)下學(xué)期將要學(xué)習(xí)的《小蝌蚪找媽媽》，并帶領(lǐng)學(xué)生讀一讀。雖然只是簡單地讀一讀，但已經(jīng)有了拓展閱讀的意味。之后，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較：三篇課文有什么共同點(diǎn)？（題目、人物等）根據(jù)三個(gè)小動(dòng)物做的事（找食物、借尾巴、找媽媽），你喜歡誰，為什么？生活中自己曾經(jīng)像哪個(gè)小動(dòng)物一樣做過什么事？雖然學(xué)生的思維多數(shù)還停留在問題表面，但經(jīng)過多角度的比較，學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)中漸漸萌生“比”的意識。對于學(xué)生來說，這是最重要的收獲。最后，教師還要求學(xué)生從三篇課文中選擇一個(gè)最能表現(xiàn)小動(dòng)物的句子進(jìn)行積累。對于低年級的語言積累，學(xué)生往往是被動(dòng)的，結(jié)果自然是僵化的。選擇自己喜歡的句子積累，就能慢慢地讓學(xué)生變被動(dòng)為主動(dòng)。

類似這樣，在題目含“小”的系列課文的教學(xué)中適當(dāng)進(jìn)行整合，針對文本貼近學(xué)生心理和學(xué)習(xí)水平的特點(diǎn)，找到有效的教學(xué)抓手，使原本比較零散的學(xué)習(xí)資源借助重組以新的面目呈現(xiàn)，帶來新的突破，從而發(fā)揮出相應(yīng)的教育和教學(xué)價(jià)值，從整體上提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

就題目含“小”的課文進(jìn)行教學(xué)思考，對于筆者來說是一個(gè)全新的課題，限于個(gè)人學(xué)養(yǎng)，雖然想盡可能有所突破，但難免有些力不從心，期待方家不吝賜教。