余婷婷，胡 靖

(1.安徽職業(yè)技術(shù)學(xué)院 管理學(xué)院，安徽 合肥 230000；2.中共安徽師范大學(xué) 黨委宣傳部，安徽 蕪湖 241000)

國務(wù)院2019年印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確提出，推動一批普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變，加快建設(shè)一批高水平高等職業(yè)學(xué)校，加強應(yīng)用型專業(yè)和課程建設(shè)，促進產(chǎn)教融合校企“雙元”育人，更加凸顯了應(yīng)用型專業(yè)建設(shè)在產(chǎn)教融合發(fā)展的重要地位[1]。應(yīng)用型專業(yè)以服務(wù)社會生產(chǎn)生活為目標，以科學(xué)理論、知識、技術(shù)的轉(zhuǎn)化應(yīng)用為內(nèi)容，以專業(yè)技能人才培養(yǎng)為載體，具有顯著的開放性、職業(yè)性、實踐性等特征[2]。區(qū)別于基礎(chǔ)性專業(yè)，應(yīng)用型專業(yè)的學(xué)科設(shè)置、師資配備、課程設(shè)計、人才培養(yǎng)等應(yīng)當(dāng)以貼近和契合實際應(yīng)用領(lǐng)域為導(dǎo)向，其教育教學(xué)成果更需要在社會實踐中檢驗。因此，產(chǎn)教融合發(fā)展已經(jīng)成為加快應(yīng)用型專業(yè)建設(shè)的重要途徑。

在產(chǎn)教融合理念引領(lǐng)下，以行業(yè)企業(yè)為代表的社會力量參與職業(yè)教育建設(shè)的多元辦學(xué)格局正在加速形成。與此同時，隨著我國國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化的推進，政府、企事業(yè)單位、居民自治組織、非營利社會組織等社會主體在公共事務(wù)中形成精細分工和協(xié)同合作的格局，其對專業(yè)應(yīng)用型技能人才的需要也在不斷增加，逐漸成為除行業(yè)企業(yè)外職業(yè)教育辦學(xué)的重要合作對象，并形成了學(xué)校與社會力量共同開展應(yīng)用型專業(yè)建設(shè)的校社合作探索。

公共管理與服務(wù)類專業(yè)是以政府部門、企事業(yè)單位、社會組織等社會機構(gòu)為對象，以服務(wù)于公共事務(wù)治理為目標，培養(yǎng)具有社會性和經(jīng)濟性管理服務(wù)能力應(yīng)用型人才的專業(yè)類別[3]。公共管理與服務(wù)類專業(yè)作為典型的應(yīng)用型專業(yè)，其鮮明的職業(yè)導(dǎo)向和實踐導(dǎo)向要求其在學(xué)科建設(shè)上必須融入社會治理與公共服務(wù)發(fā)展實際，形成理論研究、實踐教學(xué)和就業(yè)應(yīng)用一體化的專業(yè)建設(shè)路徑。以公共管理與服務(wù)類專業(yè)為例研究應(yīng)用型專業(yè)校社合作建設(shè)，旨在對其開展學(xué)校與社會合作辦學(xué)的實踐模式進行總結(jié)梳理，分析當(dāng)前發(fā)展存在的阻礙因素，并結(jié)合實際為其實現(xiàn)創(chuàng)新發(fā)展提出策略建議。

一、公共管理與服務(wù)類專業(yè)校社合作建設(shè)實踐

借鑒德國“雙元制”等職業(yè)教育模式經(jīng)驗，我國地方本科院校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變和高等職業(yè)教育改革發(fā)展正在探索符合本土實際的產(chǎn)教融合發(fā)展路徑。各高校在推動公共管理與服務(wù)類專業(yè)改革發(fā)展過程中，進行了各具特色的校社合作探索，從最初為解決學(xué)校人才培養(yǎng)與社會就業(yè)崗位脫節(jié)的結(jié)構(gòu)性矛盾出發(fā)進行單一就業(yè)實習(xí)合作，到現(xiàn)如今地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展與地方經(jīng)濟社會發(fā)展相契合的全方位產(chǎn)教融合[4]，分別形成實訓(xùn)基地、頂崗實習(xí)、訂單培養(yǎng)、工學(xué)交替、校社一體等典型模式，呈現(xiàn)出創(chuàng)新發(fā)展的良好勢頭。

(一)實訓(xùn)基地模式

校社合作實訓(xùn)基地模式是學(xué)校與社會機構(gòu)以簽約、掛牌等方式，在社會機構(gòu)設(shè)立固定的實習(xí)機會和崗位，為學(xué)生提供長期穩(wěn)定的實習(xí)實踐場所。這一模式最初以高校為主導(dǎo)，其目的在于借助社會資源搭建專業(yè)實踐教育平臺，開拓就業(yè)渠道。實訓(xùn)基地是校社合作的基礎(chǔ)模式，雖然僅以實踐教學(xué)為主要內(nèi)容，缺乏專業(yè)建設(shè)的整體合作，但隨著產(chǎn)教融合理念的興起，實訓(xùn)基地成為專業(yè)教育體系深度嵌入社會實踐資源的重要基礎(chǔ)，實踐基地的建設(shè)已經(jīng)成為各高校的基礎(chǔ)配置，并形成特色發(fā)展。比如，湖南大學(xué)公共管理學(xué)院與湖南樂創(chuàng)公益慈善發(fā)展中心共建的實訓(xùn)基地，從最初的實訓(xùn)崗位開發(fā)逐步發(fā)展成為共建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)示范教育基地，從社會組織從業(yè)人才培養(yǎng)到社會組織創(chuàng)業(yè)孵化模式研究等全方位開展合作。

(二)頂崗實習(xí)模式

畢業(yè)頂崗實習(xí)是指高校為增強人才與社會需求匹配程度、提升學(xué)生技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量，在學(xué)生完成既定的理論及技能學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，畢業(yè)前安排其到合作的社會機構(gòu)完成相應(yīng)的課題任務(wù)，并履行實習(xí)崗位工作職責(zé)，最終實現(xiàn)順利就業(yè)[5]。這一模式雖然仍以高校為主導(dǎo)，但較實訓(xùn)基地模式雙方在教學(xué)實踐方面建立了長期穩(wěn)定的合作關(guān)系，社會機構(gòu)實質(zhì)性參與到實踐教學(xué)課程的設(shè)計實施。同時，針對頂崗實習(xí)階段學(xué)生的管理和指導(dǎo)形式達成一致，實習(xí)過程中社會機構(gòu)提供勞動崗位及勞動報酬并負責(zé)管理和考核。在高校公共管理與服務(wù)類專業(yè)實踐中，與物業(yè)管理企業(yè)、社會組織等關(guān)聯(lián)的社區(qū)管理與服務(wù)、社會組織管理等專業(yè)多采用頂崗實習(xí)合作模式。比如，安徽職業(yè)技術(shù)學(xué)院社區(qū)管理與服務(wù)專業(yè)同合肥市廬陽區(qū)社會組織創(chuàng)新園、保利物業(yè)等機構(gòu)分別開展了不同就業(yè)方向?qū)W生的頂崗實習(xí)合作。雙方共同制定實習(xí)課程計劃和實習(xí)課題，分別派出指導(dǎo)教師進行崗位管理和實踐指導(dǎo)，并進行雙向?qū)嵙?xí)考核。此外，校方還邀請實習(xí)崗位提供機構(gòu)的工作人員作為外聘講師，定期到校為學(xué)生講授實務(wù)課程。頂崗實習(xí)的合作模式發(fā)展也為應(yīng)用型專業(yè)“雙師型”師資隊伍建設(shè)進行了有益探索。

(三)工學(xué)交替模式

工學(xué)交替模式來源于英國職業(yè)教育中著名的“三明治”教學(xué)模式(SandwichProgram)，即“學(xué)習(xí)—實踐—學(xué)習(xí)”模式，被我國應(yīng)用型教育借鑒[6]。工學(xué)交替模式遵循“知行合一、產(chǎn)教融合”的基本思路，將學(xué)生學(xué)習(xí)知識與實踐實訓(xùn)工作穿插交替進行，通過時間與地點的合理配置，完成理論與實踐緊密結(jié)合、相互檢驗、協(xié)同旋進的過程。根據(jù)不同學(xué)科的特點，工學(xué)交替分為短期交替型和學(xué)期交替型，短期交替一般是每學(xué)期安排固定理論課程和實踐課程，在學(xué)期內(nèi)進行校內(nèi)校外學(xué)習(xí)時間的分配；而學(xué)期交替則安排學(xué)生在校期間的某一段連續(xù)的中間學(xué)期(一般是第三或四學(xué)期)進行校外實訓(xùn)，在學(xué)期間進行理論與實踐學(xué)習(xí)的循環(huán)。工學(xué)交替模式理論與實踐的教學(xué)結(jié)合更為緊密，較實訓(xùn)基地和頂崗實習(xí)等模式，雙方在教學(xué)合作上更加深入，需要共同制定課程體系、配備師資力量，甚至共同制定人才培養(yǎng)方案，呈現(xiàn)出高校與社會機構(gòu)相互滲透、融合發(fā)展的趨勢特點。比如，長沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院在民政、社會工作等專業(yè)建設(shè)上采取了工學(xué)交替模式，該校社會管理學(xué)院、社會工作學(xué)院與長沙市雨花區(qū)共同建立“社區(qū)學(xué)院”，在政府部門、社區(qū)組織等設(shè)立專門崗位，學(xué)校教師和學(xué)生兼職提供專業(yè)服務(wù)，實質(zhì)性參與基層社會治理工作[7]。雨花區(qū)相關(guān)部門參與到專業(yè)的課程體系和人才培養(yǎng)方案的制定，派出工作人員兼任學(xué)校實務(wù)課教師。按照雙方約定，社會工作專業(yè)采取“3+2”授課模式，即學(xué)生每周3天在校進行理論學(xué)習(xí)，2天全職參與社區(qū)工作，學(xué)生必須完成所有實習(xí)任務(wù)，經(jīng)雙方考核方能達到畢業(yè)標準。

(四)訂單培養(yǎng)模式

訂單培養(yǎng)模式是社會機構(gòu)基于自身生產(chǎn)經(jīng)營和管理服務(wù)實際需求，委托高校培養(yǎng)人才的定向合作模式。校社雙方以學(xué)生就業(yè)為導(dǎo)向，按照就業(yè)崗位需求，共同制定課程體系、人才培養(yǎng)方案以及考核驗收標準。在這一模式中，校社雙方在應(yīng)用型專業(yè)建設(shè)上體現(xiàn)出更多的分工要求。社會機構(gòu)作為人才培養(yǎng)的發(fā)起方發(fā)揮主導(dǎo)作用，既要提出培養(yǎng)目標、崗位實習(xí)資源和實務(wù)技術(shù)支持等，也要提供保障人才培養(yǎng)的物質(zhì)資源和就業(yè)崗位，有著較高的參與積極性和主動性。高校作為人才培養(yǎng)的承接方發(fā)揮主體作用，學(xué)校根據(jù)人才培養(yǎng)目標和方案，配備相應(yīng)師資、設(shè)備、場地并組織教學(xué)，完成社會機構(gòu)委托的人才培養(yǎng)任務(wù)。訂單培養(yǎng)模式因需要社會機構(gòu)提供必要的物質(zhì)資源和技術(shù)資源作為保障，在一定程度上屬于購買服務(wù)性質(zhì)的市場行為，一般以企業(yè)性質(zhì)的公共服務(wù)行業(yè)參與居多。比如，重慶城市管理職業(yè)學(xué)院在社區(qū)服務(wù)專業(yè)建設(shè)上進行訂單培養(yǎng)模式的探索，與上海永升物業(yè)公司合作開設(shè)學(xué)徒制訂單班，引入社會機構(gòu)全方位參與該校社區(qū)服務(wù)專業(yè)的“教師、教材、教法”改革探索，校方根據(jù)物業(yè)公司提供的人才需求、培養(yǎng)目標和畢業(yè)生晉升計劃等量身定制教學(xué)方案，雙方共同派員擔(dān)任導(dǎo)師進行理論與實務(wù)融合培養(yǎng)，指導(dǎo)學(xué)生制定和實施職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

(五)校社一體模式

校社一體模式是近年來部分高校為解決公共管理與服務(wù)類專業(yè)社會資源缺乏和實踐教學(xué)自主性不足問題而進行的創(chuàng)新探索。該模式是指在高校主導(dǎo)并提供資源，委托校內(nèi)教師發(fā)起成立并運營專業(yè)社會組織或相關(guān)孵化器，根據(jù)專業(yè)需要自主進行教學(xué)實踐研究，并面向社會提供社會治理與服務(wù)項目，為應(yīng)用型專業(yè)建設(shè)提供最直接的實踐支撐，從而達到推動專業(yè)建設(shè)校社融合發(fā)展目標。這一模式創(chuàng)新，一方面，直接提供了專業(yè)應(yīng)用的載體，解決了學(xué)校教學(xué)實踐資源缺乏的問題；另一方面，通過自辦社會組織實體直接承接政府購買服務(wù)項目，更自主參與到社會服務(wù)領(lǐng)域的市場競爭，推動高校教學(xué)力量零距離參與社會治理過程，加強了“雙師型”師資隊伍的鍛煉，能夠更加有力推動應(yīng)用型專業(yè)發(fā)展，正逐漸被公共管理與服務(wù)專業(yè)界接受和推廣。比如，東北大學(xué)公共事業(yè)管理專業(yè)發(fā)起成立了東大易陽社會組織培育中心，以承接政府社會組織孵化項目為承載，引入政府部門、社會組織等專家直接參與授課培訓(xùn)和項目開發(fā)，為專業(yè)建設(shè)提供最直接的教育教學(xué)載體和社會實踐資源。

以上五種典型模式從單一合作到多層融合，從方式探索到載體創(chuàng)新，是校社合作從初級到高級的深化發(fā)展過程，呈現(xiàn)出不同的特點。一是從合作動機的趨同性看，實訓(xùn)基地、頂崗實習(xí)、工學(xué)交替模式是高校主動以就業(yè)實習(xí)和教學(xué)實踐為目標發(fā)起合作，社會機構(gòu)多從履行社會責(zé)任出發(fā)，雙方動機差異較大；訂單培養(yǎng)和校社一體模式中雙方共同出于人才培養(yǎng)的目標，合作動機較為一致。二是從合作關(guān)系穩(wěn)定性看，實訓(xùn)基地、頂崗實習(xí)模式以就業(yè)實習(xí)為主要內(nèi)容，屬淺層次單項合作，合作穩(wěn)定性較差；工學(xué)交替、訂單培養(yǎng)模式雙方在教學(xué)、實踐、管理、資源等方面深度交叉，呈現(xiàn)出較為穩(wěn)定的合作關(guān)系；校社一體模式雖然主體統(tǒng)一、目標一致，但目前關(guān)于高校及其工作人員舉辦社會組織的政策法規(guī)存在不確定性，其合作穩(wěn)定性值得商榷。三是從合作方式的創(chuàng)新性看，實習(xí)基地、頂崗實習(xí)、訂單培養(yǎng)模式由來已久，是利用社會資源開展教育教學(xué)的初級層次，缺乏實踐創(chuàng)新；工學(xué)交替模式在借鑒英國職業(yè)教育模式基礎(chǔ)上進一步結(jié)合我國職業(yè)教育和社會治理實際，在合作方式、合作周期等方面實現(xiàn)了較大創(chuàng)新；校社一體模式是部分高校及教師在教學(xué)實踐中進行的全新探索嘗試，是校社合作的創(chuàng)新之舉。

二、應(yīng)用型專業(yè)校社合作建設(shè)中存在的共性問題

公共管理與服務(wù)類專業(yè)校社合作的實踐探索體現(xiàn)了應(yīng)用型專業(yè)產(chǎn)教融合發(fā)展的重要趨勢，部分高校在模式創(chuàng)新上邁出了堅實步伐，但總體上仍處于尚不成熟的探索階段，各創(chuàng)新模式也存在不同缺陷，離內(nèi)涵式高質(zhì)量發(fā)展仍存在較大差距，究其根源在于產(chǎn)教融合、校社合作過程中存在的共性問題。

(一)制度缺位，政策機制不精準

完善的制度設(shè)計和規(guī)劃引領(lǐng)是推動產(chǎn)教融合良性發(fā)展的重要保障。近年來，隨著政府對應(yīng)用型教育的逐漸重視，各級關(guān)于推動產(chǎn)教融合的相關(guān)政策和配套機制相繼制定出臺，為應(yīng)用型專業(yè)校社合作建設(shè)創(chuàng)造良好的政策條件，但從公共政策的系統(tǒng)性和協(xié)調(diào)性出發(fā)，當(dāng)前校社合作發(fā)展的制度保障還存在缺位問題[8]。從政策頂層設(shè)計看，國家對推動地方本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變出臺指導(dǎo)意見，對加快職業(yè)教育發(fā)展制定了專門規(guī)劃和改革方案，就產(chǎn)教融合制定了實施方案，形成了初步的政策體系。但存在對產(chǎn)教雙方的政策供給與約束力存在失衡問題，主要表現(xiàn)為對地方政府和高校多是約束性和達標性的政策要求，而對其他社會主體以引導(dǎo)性政策為主，缺乏必要的剛性約束。在這一政策邏輯下，部分高校為完成指標任務(wù)或達到評估標準，過于追求產(chǎn)教融合的整體的形式化作為，對具體的應(yīng)用型專業(yè)建設(shè)重視不夠、探索不足，重數(shù)量、輕質(zhì)量，重概念創(chuàng)新、輕內(nèi)涵積淀，脫離其基本定位。而社會主體在形式化合作中又缺乏基本約束，容易挫傷參與積極性。從學(xué)校規(guī)劃機制看，國家在推動產(chǎn)教融合發(fā)展過程中采取的是試點先行、示范引領(lǐng)的方式，各高校在制定產(chǎn)教融合發(fā)展規(guī)劃時既要以國家政策為遵循對標試點經(jīng)驗，又要充分考慮地方經(jīng)濟社會發(fā)展需求[9]，依據(jù)本校專業(yè)特色基礎(chǔ)推動學(xué)科體系應(yīng)用型重塑，這對高校規(guī)劃提出較大挑戰(zhàn)，為實現(xiàn)三者平衡，學(xué)校在產(chǎn)教融合規(guī)劃目標的制定上往往進行模糊化處理，專業(yè)建設(shè)的方向聚焦不準確，難以因地制宜地選擇和創(chuàng)新應(yīng)用型專業(yè)建設(shè)校社合作模式。同樣在這一規(guī)劃指導(dǎo)下，衍生出產(chǎn)教融合發(fā)展中校內(nèi)教學(xué)部門、科研部門、二級學(xué)院職責(zé)不明，主體關(guān)系結(jié)構(gòu)不清晰等系列問題，在專業(yè)重塑上更是形成障礙。

(二)目標錯位，合作動力不足

服務(wù)和推動地方經(jīng)濟社會發(fā)展是校社合作的最終目標，理應(yīng)是雙方保持良好合作關(guān)系的共同價值追求[10]。但學(xué)校與社會機構(gòu)雙方具有不同的組織屬性，面臨差異化的發(fā)展條件和環(huán)境，就會在不同的行動邏輯下產(chǎn)生目標錯位，由合作變成博弈，產(chǎn)生雙方參與積極性不高和動力不足的問題[11]。從高校角度出發(fā)，推動學(xué)校向應(yīng)用型、職業(yè)化轉(zhuǎn)變，既面臨新的考核評估壓力，又要受長期辦學(xué)體制的路徑依賴影響，需要協(xié)調(diào)內(nèi)部利益格局的新變化，面臨重重轉(zhuǎn)型壓力往往容易降低其目標定位，形成以維護學(xué)校自身發(fā)展權(quán)益的低度目標追求，難以在應(yīng)用型專業(yè)建設(shè)上創(chuàng)新突破。特別是類似于公共管理這樣的由學(xué)術(shù)研究向應(yīng)用教育轉(zhuǎn)型幅度較大的專業(yè)，其在學(xué)科建設(shè)上需要考慮原有教學(xué)體系、師資力量等現(xiàn)實基礎(chǔ)，短時間難以完全打破原有辦學(xué)格局與地方社會治理實現(xiàn)高質(zhì)量對接。從社會機構(gòu)角度出發(fā)，提升治理效能、提高經(jīng)濟效益是地方政府、企業(yè)等社會主體開展一切工作的根本原則，推動產(chǎn)教融合、校社合作亦是如此，參與應(yīng)用型學(xué)科建設(shè)往往會影響其正常生產(chǎn)工作精力和秩序，如果難以創(chuàng)造可見效益，或缺乏必要激勵條件、補償機制，本身就會降低其積極性。在地方公共管理與服務(wù)工作中，實際操作經(jīng)驗往往比理論技巧更直接適用，這在一定程度上也影響了社會機構(gòu)對校社合作的接受意愿。在此基礎(chǔ)上，雙方在參與合作過程中基于自身利益的考量，形成了各自的行為邏輯，最終在目標沖突中影響了合作意愿。

(三)師資空位，專業(yè)力量不強

教師是教育教學(xué)工作的重要執(zhí)行者，實現(xiàn)專業(yè)建設(shè)向應(yīng)用轉(zhuǎn)型首先要推動教師向?qū)I(yè)實踐發(fā)展。當(dāng)前加強理論與實踐相結(jié)合的“雙師型”隊伍建設(shè)是公認的建設(shè)高水平地方應(yīng)用型大學(xué)和發(fā)展職業(yè)教育的重要內(nèi)容。但當(dāng)前“雙師型”師資隊伍建設(shè)存在較多障礙因素，成為應(yīng)用型專業(yè)校社合作的薄弱環(huán)節(jié)。一方面，高校人才引進政策一般設(shè)立較高的學(xué)歷和職稱門檻，但對應(yīng)用技能和實踐操作沒有提出相應(yīng)要求，實際上形成了“重理論、輕實踐”的選才標準，與更加注重實踐經(jīng)驗的“雙師型”隊伍建設(shè)目標不符，同時也將那些學(xué)歷一般但擁有豐富實踐經(jīng)驗的人才拒之門外。另一方面，系統(tǒng)性的應(yīng)用型教師培訓(xùn)培養(yǎng)體系還不健全，在教師日常培訓(xùn)中仍然以理論為主實務(wù)為輔，現(xiàn)有實訓(xùn)基地、頂崗實習(xí)等主流模式無法為“雙師型”教師培養(yǎng)提供足夠的實踐支撐。此外，高校教師職稱評定以教學(xué)和科研指標為主，專業(yè)應(yīng)用資質(zhì)在其中占比仍然較低甚至不作要求，沒有形成重視“雙師型”教師培養(yǎng)的正確導(dǎo)向。綜合以上，高?！半p師型”師資隊伍建設(shè)任重道遠，離應(yīng)用型專業(yè)校社合作的實際需求還有較大差距。

(四)管理失位，質(zhì)量考核缺乏

必要的過程監(jiān)管和結(jié)果考核是提升校社合作質(zhì)效的重要方法。但當(dāng)前從國家到地方尚未對產(chǎn)教融合、校社合作的考核評價進行系統(tǒng)設(shè)計，考核主體、評價標準及結(jié)果應(yīng)用都存在較大不確定性，沒有形成高效的質(zhì)量管理模式。從考核主體看，雖然2017年《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》提出了“積極支持社會第三方機構(gòu)開展產(chǎn)教融合效能評價”的政策措施，但一直以來對第三方機構(gòu)的選擇標準、職業(yè)資質(zhì)等存在較大爭議，尚未形成統(tǒng)一的行業(yè)標準[12]。教育主管部門和第三方組織對整個校社合作的質(zhì)量監(jiān)控始終處于指導(dǎo)層面，缺乏深入細致的過程介入。從考核實施看，產(chǎn)教融合、校社合作不同地區(qū)、院校的建設(shè)標準尚不明確，與之對應(yīng)的建設(shè)成效難以量化，不同專業(yè)建設(shè)的路徑、模式也存在差異和不確定性，監(jiān)控和評價較為困難，尚未形成統(tǒng)一指標體系。目前部分高校在產(chǎn)教合作的考核評價上作出自主探索，但多數(shù)是作為對下屬二級學(xué)院和專業(yè)教師績效考核的一部分，對校社合作項目開展、模式創(chuàng)新的過程管理指導(dǎo)不足，考核主體也僅僅是學(xué)校質(zhì)量監(jiān)督部門，缺乏社會機構(gòu)參與，考核評價往往流于表面，沒有真正發(fā)揮以評促管、以評促建的重要作用。

三、應(yīng)用型專業(yè)校社合作建設(shè)的改進策略

2021年4月召開的全國職業(yè)教育大會強調(diào)，要推進職業(yè)教育育人方式、辦學(xué)模式、管理體制、保障機制改革，對職業(yè)教育產(chǎn)教融合發(fā)展提供了新的動力[13]。加強應(yīng)用型專業(yè)校社合作建設(shè)是當(dāng)前建設(shè)高水平應(yīng)用型大學(xué)和加快職業(yè)教育發(fā)展的重要內(nèi)容，必須立足產(chǎn)教融合發(fā)展新方向，從制度設(shè)計、合作動力、師資建設(shè)和質(zhì)量管理等方面尋找破解難題的策略，為校社合作模式走向內(nèi)涵式發(fā)展創(chuàng)造良好條件。

(一)完善制度機制：堅持宏觀統(tǒng)籌與微觀落實相結(jié)合

進一步加強相關(guān)政策體系的完善和落實，充分發(fā)揮公共政策在推動應(yīng)用型專業(yè)校社合作建設(shè)中的目標引領(lǐng)、行為規(guī)范和資源分配等作用。在宏觀政策方面，要進一步加強關(guān)于產(chǎn)教融合、校社合作的法規(guī)和政策體系的系統(tǒng)性、協(xié)同性建設(shè)。加快職業(yè)教育法的修訂工作，在法律層面樹立鮮明的產(chǎn)教融合發(fā)展導(dǎo)向，推動職業(yè)教育與普通教育相互融通，為社會機構(gòu)參與高等職業(yè)教育、“雙師型”師資建設(shè)等提供法律保障[14]。進一步加強國家關(guān)于推動應(yīng)用型高等教育的規(guī)劃、意見和實施方案的統(tǒng)籌落實，對原有政策實施效果進行階段性評估，重點完善細化激勵、考核、約束等方面機制舉措，對校社合作成功模式進行總結(jié)推廣，形成規(guī)范高效可借鑒試點案例。在微觀政策方面，要進一步做好對宏觀政策的細化配套，指導(dǎo)校社合作各參與主體的精準落實。地方政府應(yīng)立足本地經(jīng)濟社會發(fā)展實際和教育工作實際，對中央政策的落實制定具體方案，完善資金支持、資源統(tǒng)籌等配套措施，對地方政府部門、社會組織等參與校社合作給予政策引導(dǎo)，形成精細化可操作的行動指引。高校應(yīng)對標國家政策要求，結(jié)合本地經(jīng)濟社會發(fā)展需要，制定符合產(chǎn)教融合導(dǎo)向的發(fā)展規(guī)劃，重點就應(yīng)用型專業(yè)建設(shè)形成施工“路線圖”，堅定向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的改革決心，努力探索符合產(chǎn)教融合發(fā)展的辦學(xué)機制和教學(xué)體系。

(二)凝聚工作合力：堅持充分激勵與必要約束相結(jié)合

通過建立合理的激勵和約束機制，進一步夯實高校和社會機構(gòu)合作的利益基礎(chǔ)，建立“雙主體”共建共管共享的合作共贏體系，形成同向同行的目標追求。在加強激勵方面，要以增加高校和社會機構(gòu)發(fā)展資源為基本導(dǎo)向，找準雙方利益交匯點，形成正向引導(dǎo)機制。比如，針對共管理與服務(wù)類專業(yè)建設(shè)，建立專項基金支持校社合作開發(fā)既體現(xiàn)科研成果有利于提升治理效能的應(yīng)用型科研項目，并推動落地見效，提升參與積極性。在精準約束方面，要將參與校社合作作為雙方在各自領(lǐng)域考核、競爭的必要條件，形成反向倒逼機制。要合理開展對高校產(chǎn)教融合、校社合作的考核評價和結(jié)果應(yīng)用，提升應(yīng)用型專業(yè)合作建設(shè)項目在應(yīng)用型本科高校和高職院校教學(xué)質(zhì)量評估中的分值，同時減少不合理限制因素和硬性約束，鼓勵其就校社合作進行高質(zhì)量的自主創(chuàng)新探索[15]。要將參與校社合作納入地方政府、事業(yè)單位等發(fā)展考核體系，作為相關(guān)行業(yè)參與市場競爭、社會組織承接政府購買服務(wù)的資質(zhì)條件和加分項，推動其將參與校社合作模式創(chuàng)新作為自身核心競爭力。

(三)充實師資力量：堅持自主培育與外部引進相結(jié)合

立足應(yīng)用型專業(yè)教育教學(xué)需求，多措并舉、多管齊下加快“雙師型”教師培育，著力打造推動校社合作的主導(dǎo)力量。加快高校現(xiàn)有教師引進培育體系改革，根據(jù)本校辦學(xué)實際，建立健全“分類引才”和“專項培養(yǎng)”機制，專門制定“雙師型”人才引進標準，針對學(xué)歷層次不夠的高技能人才，要通過專門引進、跟蹤培訓(xùn)、定期考核等方式幫助其取得任教資格、提升教學(xué)水平。建立適應(yīng)“雙師型”的職稱評定體系，突出教學(xué)、技能和公共服務(wù)指標，形成與研究性人才同等晉升機會。積極開辟校社合作雙向互聘通道，推動一線教師參與社會機構(gòu)工作和培訓(xùn)，常態(tài)化引入社會機構(gòu)高技能人才參與高?？蒲许椖?、實務(wù)教學(xué)等工作，給予名譽職稱認定。探索共建“1+1”名師工作室項目，推動高校教授和企業(yè)高水平技能專家牽頭打造名師工作室團隊，合作開發(fā)高規(guī)格應(yīng)用型項目，形成示范引領(lǐng)作用。

(四)加強質(zhì)量管理：堅持過程控制與結(jié)果評估相結(jié)合

加快建設(shè)產(chǎn)教融合“實施標準-質(zhì)量控制-結(jié)果考核”一體化質(zhì)量管理體系，推動應(yīng)用型專業(yè)校社合作建設(shè)在有章可循、有規(guī)可依中提升發(fā)展質(zhì)效。首先，加快考核主體建設(shè)，由中華職教社等機構(gòu)牽頭，加強產(chǎn)教融合第三方評價行業(yè)發(fā)展，完善行業(yè)標準和職業(yè)倫理建設(shè)，強化校社合作質(zhì)量管理的評價基礎(chǔ)。其次，加強實施方案和考核標準建設(shè)，以專業(yè)群為單位分類細化應(yīng)用型專業(yè)校社合作建設(shè)的工作指南，按照不同合作模式明確校社雙主體的項目實施標準，健全組織領(lǐng)導(dǎo)、職責(zé)履行、師資建設(shè)、載體設(shè)計、人才培養(yǎng)、成果轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新探索等方面的考評標準，由第三方機構(gòu)全過程進行項目監(jiān)理并開展“成本-收益”評估，提出改進建議。再次，深化考核評價結(jié)果應(yīng)用，在對考評過程中發(fā)現(xiàn)的實際問題進行修正基礎(chǔ)上，將考評結(jié)果作為投入引導(dǎo)、政策激勵的重要依據(jù)，及時將考核結(jié)果轉(zhuǎn)化為政策措施，健全“成本-收益”的利益平衡補償機制，在質(zhì)量管理中更加激發(fā)雙方合作主動性。