“還課于生”課堂教學改革的探索與實踐

李小毛

（懷化師范高等?？茖W校，湖南懷化 418005）

隨著社會經(jīng)濟的迅速發(fā)展，現(xiàn)代教育受到社會各界的廣泛關(guān)注，尤其是師范職業(yè)教育。近年來，我國教育教學改革的進程不斷地向縱深發(fā)展，師范職業(yè)教育不斷得到重視和發(fā)展，為促進社會發(fā)展、實現(xiàn)全面建成小康社會，尤其是為中國特色社會主義現(xiàn)代化建設(shè)提供有力的人才保證與智力支持。所以，師范職業(yè)教育的發(fā)展必須要貫徹“以學生為本” 的理念，充分發(fā)揮學生的主體作用，這也是近年來教育界研究的重點課題。師范職業(yè)教育工作者應(yīng)從學生的具體情況入手，創(chuàng)新教學理念，調(diào)動其內(nèi)在學習動機，讓其主動參與到專業(yè)學習活動中來，引導其樹立起終身學習的意識，從而為社會培養(yǎng)高素質(zhì)的應(yīng)用型人才。

1 當前師范職業(yè)教育課程現(xiàn)狀及改革意義

1.1 師范職業(yè)教育課程設(shè)置方面存在的問題

1.1.1 課程目標脫離實際

新課程標準的深入改革，對師范職業(yè)教育提出了更高的要求，在一定程度上導致現(xiàn)有的教學大綱難以滿足當前的教育需要。由于原有課程目標定位不夠明確，與崗位發(fā)展需求脫節(jié)，造成學生就業(yè)率不高[1]。另外，有些學生把師范職業(yè)教育當作是終結(jié)性教育，不利于學生繼續(xù)教育的開展。

1.1.2 課程結(jié)構(gòu)不科學

在師范職業(yè)教育中，所開設(shè)的課程存在結(jié)構(gòu)不科學的問題，各課程之間的比例不夠科學，有的開設(shè)過多，有的開設(shè)過少，造成其結(jié)構(gòu)失衡。同時，專業(yè)課程之間的聯(lián)系性不強，在選修課方面缺少靈活性與選擇性，未能滿足應(yīng)用型人才培養(yǎng)的現(xiàn)代需要[2]。再者，課程內(nèi)容交叉，課程設(shè)置不夠全面。長此以往，造成學生對專業(yè)學習積極性不高，不利于后續(xù)學習活動的開展。

1.1.3 課程未能彰顯學生主體性

在課程內(nèi)容的選擇方面，忽略了學生的個性化特點，不能滿足學生的多元化學習需求。另外，教學模式過于守舊，未能充分發(fā)揮學生的主體作用，造成學生難以充分參與到課堂學習中來，不利于課堂教學實效性的提高[3]。此外，教師在課堂活動中大多沿用傳統(tǒng)的教學模式，學生始終處于被動接受知識的狀態(tài)，造成生本教育尚停留在表面。

1.2 課程改革之意義

1.2.1 符合師范職業(yè)教育的新課改要求

新課改背景下，對師范職業(yè)教育提出了更高的要求，傳統(tǒng)的教學模式已經(jīng)難以滿足現(xiàn)代化的教育需求[4]。通過對師范職業(yè)教育的改革，引入研究性學習、互動性學習、項目教學等理念，引導學生主動參與到學習活動中來，讓其在掌握相關(guān)知識的同時提高自身的職業(yè)素養(yǎng)。與此同時，師范職業(yè)教育課程改革能為其課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整指明方向，讓其專業(yè)設(shè)置更符合新課程標準，從而培養(yǎng)出高水平的應(yīng)用型人才[5]。

1.2.2 符合社會發(fā)展的時代需求

當前，師范職業(yè)教育的課程內(nèi)容設(shè)計方面存在學科本位傾向，實施課程改革能明確其課程設(shè)計的方向，確保師范職業(yè)教育與學生的發(fā)展相契合，從而為社會培養(yǎng)出高水平的應(yīng)用型人才。通過師范職業(yè)教育的改革，引入“工學結(jié)合”的培養(yǎng)模式，組織學生深入崗位實踐，以此提高其專業(yè)化能力，確保其畢業(yè)后順利適應(yīng)崗位的需求[6]。

2 “還課于生”課堂教學改革的基本理念及框架

2.1 “還課于生”課堂改革的基本理念

2.1.1 “還課于生”之課程觀

課程改革的關(guān)鍵在于“課程觀”的引領(lǐng)，包括課程性質(zhì)、價值標準、功能、內(nèi)容及實施等。“還課于生”之課程倡導在傳授知識的同時盡可能為學生留有更多的發(fā)展空間，主張學科內(nèi)部與課程體系的整合[7]。只有實現(xiàn)了宏觀上的課程整合，才能更好地促進“還課于生”的課堂改革。這種整合并不是簡單的相加，而是依托活動和研究把各個課程整合起來，為“還課于生”的課堂改革提供可行性與可操作性。在課程改革活動中，教師應(yīng)最大限度發(fā)揮學生的主觀能動性，發(fā)揮其主體作用，讓其主動解決問題，從而提升課堂教學效果。

2.1.2 “還課于生”之評價觀

教育的改革發(fā)展離不開“評價”，其主要有以下功能：一是掌握學生的學習現(xiàn)狀；二是督促學生更好地學習。所以，“還課于生” 之評價觀應(yīng)突出其學術(shù)性，而并非是功利性?！斑€課于生”的改革理念圍繞當前教育改革的重點問題，為教育改革和研究提供了新的可能，其明確素質(zhì)教育的關(guān)鍵在于“師本”向“生本”的轉(zhuǎn)變，從而最大限度放權(quán)給學生。評價要貫穿到學生的主動發(fā)展中，不僅要注重分析性評價，更要注重綜合性評價。這種評價機制，為學生提供了更大的調(diào)節(jié)空間，有助于學生的全面發(fā)展。

2.2 “還課于生”課堂改革的基本框架

2.2.1 開展行業(yè)需求分析，確定培養(yǎng)方向

課程體系改革的關(guān)鍵在于行業(yè)需求分析，只有了解行業(yè)的發(fā)展規(guī)律及方向，才能更好地進行課程改革，從而培養(yǎng)出社會需要的高水平應(yīng)用型人才。因此，學校要結(jié)合實際崗位需求，制定與人才培養(yǎng)相匹配的能力標準，為課程改革提供全新的方向。

2.2.2 按能力標準設(shè)置課程，培養(yǎng)應(yīng)用型人才

在“還課于生”課堂改革設(shè)計中，主要從以下方面培養(yǎng)學生的綜合實踐能力：第一，把課程設(shè)置為必修課和選修課兩個種類，適當增加專業(yè)課教學的比例，通過引入“一體化教學”模式，突破學科體系的課程架構(gòu)；第二，專業(yè)課程應(yīng)根據(jù)能力標準進行設(shè)計，適當削減理論課的學習深度[8]；第三，按照學生個體需求設(shè)計專業(yè)模塊，不僅要滿足學生的個性化需求，更要提高其職業(yè)素養(yǎng)。

2.2.3 建構(gòu)以能力為標準的科學評價體系

在教學評價中，應(yīng)秉持正確的評價觀，密切關(guān)注學生的學習動態(tài)，從而對其開展多元化的評價，如文化知識和技能、學習意志品德、能力情況等。另外，要對學生進行多元化的教學評價，應(yīng)把平時成績和考試成績結(jié)合起來，不僅要考核其知識能力，更要考核其學習態(tài)度[9]。

3 “還課于生”課堂教學改革的具體實踐

3.1 “還課于生”課堂教學改革的幾點原則

3.1.1 課程設(shè)置主張向“模塊化”方向轉(zhuǎn)變

“還課于生” 課堂教學設(shè)置是按照專業(yè)學習需要，把課程劃分為若干課程，包括獨立專業(yè)技術(shù)。每個課程模塊都是以教學分析、 職業(yè)分析及課程分析等為基礎(chǔ)開展的，針對性比較強。每個課程模塊都有自身的教學目標，但各個模塊之間又有聯(lián)系。各個單元課程的內(nèi)容都是為專業(yè)學習服務(wù)的，通常一個課程模塊下有不同的課程范例，如核心課程、 學科課程、體驗課程及活動課程等，這無形中突出了學生的主體地位，加強了理論與實踐的聯(lián)系[10]。模塊化課程的靈活性能讓學生結(jié)合自身的已有經(jīng)驗、 學習方式等，更好地實現(xiàn)課程目標。

3.1.2 課程設(shè)置主張向“綜合化”方向發(fā)展

課程綜合化是課程改革的關(guān)鍵。學生綜合能力的培養(yǎng)，離不開知識、 技能及素質(zhì)等方面的緊密配合，而這些需要依托課程的綜合化，明確其結(jié)構(gòu)，建構(gòu)完整的課程體系。與此同時，應(yīng)突破之前的學科壁壘，結(jié)合崗位需求適當調(diào)整課程內(nèi)容，實現(xiàn)相關(guān)知識的重組。再者，課程綜合化不僅重視學科知識的綜合，更突出實踐能力的綜合，并包含了知識、情感及動作技能方面的滲透等[11]。

3.1.3 課程設(shè)置主張向“學分制”方向推進

首先，每個學生的職業(yè)基礎(chǔ)課程應(yīng)獲得相關(guān)學分，并在不同培養(yǎng)方向中得到專業(yè)認可；其次，在職業(yè)技能課的學習中，不同培養(yǎng)方向的相同課程的學分可以通用；再次，針對不同培養(yǎng)方向的特有課程，應(yīng)設(shè)置相關(guān)學分，便于學生靈活選擇；最后，在選修課程和使用環(huán)節(jié)，應(yīng)設(shè)計相關(guān)的學分標準，交由學生自主選擇。

3.2 “還課于生”課堂教學改革的路徑

3.2.1 強化為學而教的理念，營造民主和諧氛圍

當前，在互聯(lián)網(wǎng)高速發(fā)展、教育技術(shù)不斷更新的時代，師范職業(yè)教育教學改革的步伐不斷加快，課堂教學成為教育教學改革的關(guān)鍵所在。師范職業(yè)教育具有其特殊性，學生畢業(yè)后直接走上工作崗位，職業(yè)技能的培養(yǎng)需要課堂教學與課外實踐相結(jié)合，才能培養(yǎng)出合格的職業(yè)技術(shù)人員[12]。對于教師這一職業(yè)，在所有職業(yè)行業(yè)中更是具有特殊性的一門職業(yè)，教育對象的特殊性，決定了師范學校的課堂教學改革更加重要而特殊。給予師范生良好的職前培養(yǎng)，是提高教師職業(yè)技能和專業(yè)成長的先決條件，是教師專業(yè)發(fā)展的前提和保障。因此，“還課于生”課堂教學改革尤為重要。在教學實踐中，應(yīng)秉持“為學而教”的理念，把課堂放權(quán)給學生，為其營造良好的氛圍，讓學生提前進入“教師”的角色，提高其崗位勝任能力，從而提高其專業(yè)化能力。另外，在師范教育中，應(yīng)依托現(xiàn)代信息技術(shù)的優(yōu)勢，建構(gòu)適合學生發(fā)展的教育平臺，從而促進學生的全面發(fā)展。

3.2.2 發(fā)揮學生主體地位，運用以學謀教的方法

布魯納認為，知識獲得是一個主動的過程，學習者不應(yīng)是信息的被動接受者，而是知識獲得過程的主動參與者。當前社會需要高水平的應(yīng)用型人才，職業(yè)院校在教學管理中，應(yīng)從思想層面樹立“以學生為本”的理念，最大限度讓每個學生都能參與到教學活動中，充分保障其主人翁地位，從而促進學生的全面發(fā)展。在師范職業(yè)教育實踐中，教師應(yīng)尊重學生的主體地位，從教師的引導性功能入手，密切關(guān)注師生之間的交流，為學生留有更多的實踐機會。新課程標準提出，教師是課堂活動的指導者、促進者及組織者，要想讓學生更好地參與到學習活動中來，最關(guān)鍵在于教師的指導作用[13]。信息化背景下，教師應(yīng)依托互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展優(yōu)勢，通過翻轉(zhuǎn)教學模式的應(yīng)用，讓學生更好地參與到學習活動中來，從而提高課堂教學實效性。與此同時，教師應(yīng)結(jié)合學生的身心發(fā)展規(guī)律，引導其獨立思考，內(nèi)化其能力，潛移默化提高其專業(yè)化能力。教師應(yīng)通過新媒體教學設(shè)備的優(yōu)勢，把教學內(nèi)容直觀地展示給學生，加強學生對相關(guān)知識的理解和記憶，從而引導其養(yǎng)成良好的學習習慣。

3.2.3 轉(zhuǎn)變教師教學角色，明確“以學評教”的導向

“以學評教” 不僅重建了教和學之間的關(guān)系，同時也為教學實踐指明了方向，其主要是以學生為主體，教師結(jié)合學生的反饋適當調(diào)整教學模式，從而提高課堂教學質(zhì)量。在“還課于生”課堂教學改革中，應(yīng)積極轉(zhuǎn)變教師角色，把課堂放權(quán)給學生，突出學生對課堂活動的主動參與。在教學評價中，應(yīng)深入挖掘現(xiàn)代信息技術(shù)的優(yōu)勢，實現(xiàn)線上線下評價相契合，為后續(xù)的教學改革指明方向。一方面，“以學評教”要求教師在課程目標的設(shè)定方面，應(yīng)堅持“以學生為本”的理念，充分評估學生的學習情況，結(jié)合既往教學經(jīng)驗梳理其學習特點；另一方面，在具體的教學活動中，要按照學生的反饋科學調(diào)整學案，讓學生更好地掌握規(guī)律，突出培養(yǎng)其專業(yè)化能力[14]。

4 結(jié)語

綜上所述，課堂改革直接影響到學生的今后發(fā)展，基于此，在“還課于生”課堂教學改革背景下，職業(yè)院校應(yīng)充分尊重學生的主體地位，認識自身工作中的不足，深入貫徹“以學生為本”的理念，優(yōu)化人才培養(yǎng)方案，迎合時代發(fā)展需求，真正培養(yǎng)出高素質(zhì)的應(yīng)用型人才，從而促進師范職業(yè)教育的可持續(xù)發(fā)展。