常學勤

（太原師范學院教育學院，山西晉中，030619）

加強學生發(fā)展指導，是普通高中的重要任務[1]。學生發(fā)展指導與教學、管理并列成為現(xiàn)代學校的三大職能。三位一體的學生發(fā)展指導包括自我認知、學業(yè)規(guī)劃、生涯規(guī)劃三方面的指導。而自我認知是學業(yè)規(guī)劃、生涯規(guī)劃的基礎，離開自我認知這個錨點，學業(yè)規(guī)劃、生涯規(guī)劃就成了空中樓閣。學校教育的價值就是要“幫助學生喚醒自己，發(fā)現(xiàn)自己，為每位學生裝配自我成長的發(fā)動機，使學生成為最好的自己”[2]。

自我認知是一個復雜的課題。個人實際上都是三個“我”：你自認為是什么樣的人（自評），別人認為你是什么樣的人（他評），以及你認為別人認為你是什么樣的人（對他評的判斷）。自我認知水平高的人，這三者基本一致，即主觀自我對客觀自我認識準確，自評與他評客觀上吻合，且對他評的主觀判斷準確。但事實上，這三者常有距離。如果個體對自身的評價與其他人對自己的評價相差懸殊，或者自認為會被別人重視/輕視，就會使個體與周圍人之間的關系失去平衡，產生矛盾，或者形成穩(wěn)定的自滿或自卑心理特征，不利于個人的健康成長，甚至會危害社會。如殺害四名舍友的馬加爵，其三重世界“家鄉(xiāng)的世界”（被視作學霸）、“大學的世界”（性格怪癖少朋友）、“內心的世界”（他視作朋友的舍友卻當眾瞧不起他）[3]落差巨大，命案的發(fā)生即與三種自我的失衡有關。因此，“認識你自己”，這句刻在德爾菲神廟上的話，是人們需要終身面對的課題。為促進學生自我認知，學校和教師可以從以下幾個方面提供幫助。

一、創(chuàng)造機會幫助學生建立自我同一性：確認“我是什么樣的人”

高中階段學生處于青春期。促進自我認知，尋找和建立自我同一性，是青春期學生重要的人生使命[4]。自我同一性，即個人對“我是誰”“我會成為什么樣的人”等問題形成相對連貫、統(tǒng)一的認識。青少年在探尋自己和他人的差別中來認識自我，明確自己更適合哪種社會角色。達成自我同一性的學生，對自己的優(yōu)缺點有清晰的認識，對自己的未來有一定的目標，可以熱情地投入到學習和生活，因此會表現(xiàn)得更成熟，心理也更穩(wěn)定健康。不能達成自我同一性的學生，常常會在自大和自卑間游移，在一味順從他人或叛逆社會規(guī)則中迷失自我。學?？刹捎靡韵虏呗?，幫助學生建立自我同一性。

1.開展豐富活動，為學生發(fā)現(xiàn)自身特點創(chuàng)造機會

除常規(guī)形式的課堂教學之外，學校開展藝術節(jié)、科技節(jié)、體育節(jié)、綜合實踐等豐富多彩的活動，讓學生在多樣化的嘗試中，開闊視野，發(fā)掘潛能，培養(yǎng)興趣，探索發(fā)現(xiàn)自身長處，展示才能，在安全的范圍內試錯，不斷拓展能力邊界。

2021 年，央華戲劇創(chuàng)始人王可然被授予法蘭西藝術與文學騎士勛章。他在授勛現(xiàn)場演講時說：自己曾經(jīng)是一個面容慘淡、滿心黑暗的少年。中學老師說他：“你一進我家的門，我覺得天都陰了?！彼谑邭q那年偶然站在了戲劇舞臺上，就突然覺得從天上照下來了一束光，照亮了他的生命。從那個時候開始，他就決心一輩子只做戲劇這件事[5]。在戲劇舞臺上的嘗試打開了王可然的心門，他的人生軌跡就此轉彎。

潛能不易觀察，埋得很深，需要讓學生做多方面的嘗試，發(fā)現(xiàn)之后，就可以長期專注地投入。自身潛能、特點不局限于藝體才能，興趣、性格、價值觀、智能傾向均在探索認知范圍內。如，是否愿意在某類事物上樂此不疲不斷琢磨？喜歡打交道的對象是物、人，還是數(shù)據(jù)？是對節(jié)奏、旋律感興趣，還是對空間、自然之物感興趣？是善于抽象思考，還是具體落實？喜歡運動擼鐵讓荷爾蒙爆表，還是與人交流讓溝通無極限，抑或獨思內省觀照心靈？喜歡天馬行空、古靈精怪地想，還是在既定的規(guī)則中嚴謹?shù)匦?？這些都是發(fā)現(xiàn)和認知自我特點的線索。那些從小積極探索各種可能性，有過成功也有過挫敗、有過驕傲也有過后悔的人，更可能成為氣度恢弘的人物。

學校開展活動時，不應局限于少數(shù)出類拔萃者的表演，而應盡可能地由小組、班級、年級、校級逐級開展，讓所有學生均有參與、探索的機會；不僅有自上而下的活動設計，更要有自下而上的自發(fā)、自然的形成和演化，鼓勵展現(xiàn)自身才能的“小眾”愛好漸成風靡的“氣候”，也允許在能力邊界處嫁接出的“新物種”從無到有，讓學校活動具有如熱帶雨林般的“生態(tài)”多樣化。

2.實施導師制，幫助學生找到合適的人生引路人

為學生找到家庭之外的合適引路人，是幫助青春期學生建立自我同一性的有效策略[6]。引路人是學生的人生導師，要能經(jīng)常與學生見面，關心學生，并且被學生接受、視為榜樣，要正直、博學，能幫助學生更好地建立人際關系、融入社會，同時能緩解調和學生與父母間的沖突，接納或欣賞學生的與眾不同，指導學生的發(fā)展，成為茫茫人生路上的燈塔。

合適的引路人可以是學生認可信賴或崇拜的班主任、學科教師、學校員工，也可以是與父母關系密切的親朋好友。

選擇導師的自主權應交由學生，學校要做好校內導師候選人的推薦、宣傳工作，明確導師對學生在思想上引導、心理上疏導、學業(yè)上輔導、品行上督導、生活上倡導的具體職責，制定導師工作和評價制度，為學生的選擇和導師的工作提供組織保障和待遇保障。

3.開展項目學習，幫助學生找到志同道合的同伴

青春期學生一邊想要脫離父母的控制，一邊又會在學校填補關系空白，特別需要被人接納，成為群體的一部分。青少年的友誼，更強調親密性，始終有尋求個別的、安全的、互相信任的友誼需求。這種友誼的作用，不僅能分享有趣信息，更能獲得自己能力發(fā)展水平的準確反饋，如在群體中所處的地位，人際關系水平，社交時行為舉止的恰當性；能促進學生的社會化，在一次次友誼開始與破裂的過程中，逐漸發(fā)展出自我表達、為朋友提供情感支持、在不傷害感情的前提下處理各種分歧等社會能力，學會溝通表達、問題解決、共情。

這種友誼的建立既可以來自多年同窗的了解、認同，也可以來自完成共同任務挑戰(zhàn)時的彼此激勵。開展項目學習是一種有益的路徑，所做項目既可以是學科性的，也可以是跨學科綜合性的。相較于日常的學科作業(yè)，項目學習中學生要經(jīng)歷確定項目選題、鎖定項目目標、研討項目方案、克服困難分工推進方案實施等一系列完整做事的過程，要面對結構不良的問題或情境挑戰(zhàn)，因而是一個需要尋找同道、相互信任、能展示欣賞接納彼此優(yōu)缺點，并建立良好同伴關系的過程。而且經(jīng)歷的挑戰(zhàn)越大，友情越深、越牢固。

二、采用靈活多樣的反饋形式：幫助學生看到“別人眼中的我”

在青春期，大腦的其他部分（包括生成情感的邊緣系統(tǒng)）已發(fā)育完成，但額葉皮質還沒成熟。而額葉皮質負責理性、情感控制和決策，所以青春期學生的判斷力與感情不同步，易動感情，也特別容易被別人的情緒所感染。對于成年人，“別人怎么看你”和“你怎么看你自己”，是兩個完全不同的問題；但青少年卻認為這兩個問題是一樣的[7]。他們會非常關注同齡人的看法，希望得到同齡人的關注、認可、欣賞。同齡人就像是一面鏡子，主導著他們對自己的認知。雖然這個認知并不一定完全正確，但是，會對他們的自我評價產生極其深遠的影響。

心理學家約翰·科伊將人的歡迎度按照喜愛與否和討厭與否，分成了5 種類型，分別是“被接受”“被爭議”“被拒絕”“被忽略”“一般人”[8]。“被接受”的人發(fā)展會更順利，更易獲得穩(wěn)定、持久的幸福；而那些“被拒絕”的人，一生都可能背負社交精神枷鎖；那些“充滿爭議”的“酷孩子”人設雖然在青春期可能一時爽，但長期跟蹤研究表明，當年越酷的孩子，成年后的朋友普遍比同齡人少；既不被喜愛也不被討厭的人則常常成了被忽視的“透明人”。

正因為非常在意同齡人的評價，希望“被接受”，老師可采用靈活多樣的反饋形式，幫學生“看到”同伴眼中的自己，尤其是值得稱贊的自己。

1.采用優(yōu)點轟炸法

利用心理課、生涯課、班會課等，針對一個學生，請其他同學一起來說出其優(yōu)點，而且一定要用具體的事例說明，即關注對方付出的努力，而不只是聰明、善良、勤奮、幽默等抽象的評價性語言。依次輪流，讓每個人都有機會聽到同伴的認可與夸獎，收獲來自同學的支持與能量，進而愿意去推進自己的改變。

2.設置點贊墻

在全國中學生領導力展示會和體驗營，專門設有點贊墻，墻上每個成員的名字下方是大大的點贊信封，鼓勵活動參與者將觀察發(fā)現(xiàn)的同伴的美好言行記錄下來，投入信封中。活動結束后，每個人帶著自己的信封踏上歸程，閱讀紙條上伙伴們走心的點贊，自己為共同項目全力投入的點點滴滴都被“看見”，那種溫暖的力量無需贅言。教師可以將“點贊墻”模式移植到班內、校內，以多種方式呈現(xiàn)。

3.鼓勵借用夸獎便利貼

點贊、夸獎也可以用含蓄的方式表達。分享一個暖心的故事：班上一個內向的女生，會在便利貼上記錄觀察到的同學的優(yōu)點并真誠夸贊，悄悄放進對方的書包里。想象得出，被夸者看到這樣的字條，會有多開心。所以，盡管這位女生并不擅長和人面對面交流，但不妨礙她用便利貼傳遞關注、接納，成為正能量發(fā)射器。收到她便簽紙的同學都念著她的好。她給同學真誠、積極的反饋，自己也成了全班最受歡迎的人。教師可以在班內營造相互激勵的能量場，鼓勵同學們借用夸獎便利貼表達認可。

我們的生命是靠“物質資源”和“情緒資源”支撐起來的。這個世界一直在犒賞那些用情緒資源支撐他人的人：贊美成功者，也不吝安慰失敗者。便利貼女孩是個極好的示范，提示著所有想得到同伴認可的同學，無論是內向訥言者，還是外向酷颯者，在堅硬的現(xiàn)實之外，人心柔軟之處是一片廣袤的土地。未來學家凱文·凱利說：“也許宇宙中最反直覺的真理是，你給別人的越多，你得到的也越多?！弊骷胰f維鋼在《受歡迎者的自我修養(yǎng)》中指出：真正被人喜歡的人都是真誠的。他們不一定活潑、外向、才華橫溢、八面玲瓏，但一定是心中有別人；能幫助別人，而不是只顧自己的需求；關注別人，而不只是想要被關注；精心培養(yǎng)深入的關系，而不只是收集“點贊”；讓別人感受到接納和歡迎，而不是感覺高人一等。

“同伴眼中的你”自然不會只有優(yōu)點，沒有缺點。之所以提倡點贊優(yōu)點，是因為“窈窕淑女效應”表明，人往哪個方向變，很大程度上取決于你把他往哪個方向夸[9]。畢竟，人更有可能成功在自己的長處上，而不是短處。長處往往預示著未來最適合的發(fā)展方向。所謂“差生”其實是還沒有找到長板的學生。傳統(tǒng)木桶原理認為，短板決定了木桶裝水的多少，所以要想多裝水，就要努力補短。而新木桶原理認為，現(xiàn)代社會很難個人包打天下，要善于與人合作，取他人之長，補己之短，讓合作效益最大化。

三、引導學生建構成長型思維：理性看待自評與他評結果之不同

自評與他評結果相對一致，說明自身的特點得到充分展示，利于以此為基礎規(guī)劃學業(yè)和生涯。但通常，自評與他評結果會有一定差距，甚至反差懸殊。如一位著名演員，銀幕形象和私下性格反差極大。他在小品和影視劇里能把觀眾逗得前翻后仰，但在生活中卻敏感、小心翼翼、缺乏安全感，不敢嘗試做真人秀評委或脫口秀，不習慣在這樣的鏡頭前袒露真實的自己。這是低自評與高他評結果的反差。另一種反差則來自高自評與低他評。當心目中理想的自己，被迫與他人眼中的自己狹路相逢的時候，因為落差，會在心中引發(fā)陌生、焦慮，甚至排斥等一系列負面情緒。

教師引導學生建立成長型心智模式，理性看待自評與他評結果的不同尤為重要。畢竟，“別人怎么看你”和“你怎么看自己”，并非兩個完全相同的問題。心智模式是我們組織和加工世界的方式。一件事怎么影響我們，不取決于事件本身，而取決于我們如何看待它。心智模式塑造著經(jīng)驗，影響著情緒，引發(fā)著行動。心智模式可分為成長型心智模式和防御型心智模式兩類。自我的發(fā)展過程，就是心智模式不斷發(fā)展和進化的過程。建立成長型心智模式，就是通過改變看待世界、他人和自己的角度，發(fā)展出對世界更靈活的應對方式[10]。

1.引導學生擺脫僵固性思維

夸獎同學時，之所以提倡用有具體事例的描述性語言，而不是抽象的評價性語言，因為前者關注努力的過程，后者則是簡單的定性評價。僵固性思維認為人的能力是相對固定的，關注人的聰明與否；特別在意別人的評價，容易把批評當做對自己的否定。而成長型思維相信變化，更關注后天的努力，認為能力并不是固定的，可以通過努力來發(fā)展自己的能力；認為自己是個什么樣的人不重要，怎么發(fā)展才重要；把批評看做幫助改進的反饋。

所以，同伴評價與自我評價不同時，教師要引導學生建構成長型思維，不糾結于自己的聰明愚鈍或能力強弱、他評是否客觀，不為“脆弱的高自尊”煞費苦心努力證明自己聰明或維護自己聰明的形象，而是學會接納自己，坦然接納自己當下的不完美，辨識自評與他評的差異所在，著眼自己的未來發(fā)展，在與同伴的真實互動中，傾聽、信任、合作，珍視反饋，迎接挑戰(zhàn)，主動學習，努力向好。

2.引導學生擺脫應該思維

所謂應該思維，就是頭腦中已有的“規(guī)則”與現(xiàn)實不一致時，不是去調整“規(guī)則”，而是試圖讓現(xiàn)實符合“規(guī)則”，否則，就焦慮、失望、憤怒。

應該思維有對自己的，如“我應該超過同學，我應該讓老師刮目相看，否則會被瞧不起”；也有對世界和他人的，如“同學和老師應該理解我，為什么要如此評價我”。應該思維不能容忍現(xiàn)實跟自己的愿望不一致，盯著“必須”，盯著結果，不如愿時就慪氣、抱怨；愿望是自己的主觀期待，不能指望現(xiàn)實來遷就愿望。

教師要引導學生擺脫這種應該思維，我們當然希望自己的特點、長處、努力能被同學老師看見；若是沒看見，也很正常。我們可以追求更好的自己，但要搞清的是，這個更好的標準來自哪里，是來自自己的內心，還是因為別人認為應該這樣。若僅僅是來自別人的看法而缺乏理性的審視，就喪失了自我，是被別人的觀點、評價裹挾，不再擁有思維的彈性，妨礙自我的發(fā)展。

3.引導學生擺脫絕對化思維

絕對化思維指屢屢被否定者，易形成“習得性無助”心理，覺得自己再怎么努力也無法擺脫困境。這種悲觀思維，會從永久化、普遍化、人格化三個方向對挫折進行加工。如果自認“同學眼中的我”是被低估的，慣于絕對化思維者，會認為“同學們總是瞧不起我”（永久化），“同學們都看不起我”（普遍化），“大家看不起我，都是我不好”（人格化）。絕對化思維讓人失去了改變的勇氣，并把自己封閉起來。

教師要引導學生用自我辯駁的方式擺脫絕對化思維的束縛。如“老師或同學們也曾贊揚過我”，這是用實證的方式證明事實并不是像自己想的那么糟；如“同學對我評價不高，并不能代表所有人對我評價不高”，這是用邏輯的方式來支持自己；如自問：“我這么想問題有什么用？”“如果沒用，更有用的想法是什么？”這是用實用式的辯駁讓自己擺脫復雜的自我否定的怪圈。

無論現(xiàn)在的自己優(yōu)秀與否，無論“他人眼中的我”與“我眼中的自己”差距多么巨大，都不是鐵板釘釘、蓋棺論定的終局。人生不是一場短時爭輸贏的有限游戲，而是一場無限游戲（只有生命終結游戲才會結束）。起跑快慢不重要，堅持到終點才重要。只要不放棄，一切皆有可能。用無限游戲的心態(tài)看待生命，會發(fā)現(xiàn)自我的更多可能性[11]。

幫助學生建構成長型思維，相信努力帶來變化，進而產生積極的情緒，導向有效的行動，這是促進學生自我認知必不可少的一環(huán)。