劉新玲 孔明慧 孟令奇

（曲阜師范大學(xué)教育學(xué)院，山東曲阜，273165）

教師作為人類靈魂工程師，是推動(dòng)教育發(fā)展與社會(huì)變革的重要力量。評(píng)價(jià)作為教師隊(duì)伍建設(shè)的“指揮棒”，引導(dǎo)著教師教學(xué)實(shí)踐變革的方向。我國(guó)為了加強(qiáng)新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革，國(guó)務(wù)院于2020 年6月出臺(tái)了《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，指出當(dāng)前我國(guó)改革教師評(píng)價(jià)的重點(diǎn)內(nèi)容和攻關(guān)難點(diǎn)，要求深入推進(jìn)踐行教書育人使命[1]。當(dāng)下教師評(píng)價(jià)改革仍是我國(guó)教育評(píng)價(jià)改革領(lǐng)域重點(diǎn)需要突破的內(nèi)容。近年來美國(guó)教育改革運(yùn)動(dòng)在新自由主義思想的影響下經(jīng)歷了多次重大的變動(dòng)。隨著新自由主義逐步對(duì)教育領(lǐng)域的影響，美國(guó)教育政策不斷出現(xiàn)新的著力點(diǎn)，教師評(píng)價(jià)系也隨之呈現(xiàn)出階段性特征，教師教學(xué)實(shí)踐也面臨著諸多新的挑戰(zhàn)。因此，在新自由主義思潮席卷蔓延的背景下，深入分析美國(guó)教師評(píng)價(jià)改革的特征和面臨的挑戰(zhàn)，有利于我國(guó)在全球教育改革中保持改革初心，規(guī)避改革風(fēng)險(xiǎn)，堅(jiān)持教師教育的科學(xué)化、民主化和特色化。

一、新自由主義下美國(guó)教師評(píng)價(jià)改革的背景

新自由主義作為一種新興的思想理論體系，根植于西方資本主義國(guó)家的經(jīng)濟(jì)政治領(lǐng)域之中，在資本社會(huì)不斷地矛盾運(yùn)動(dòng)發(fā)展中應(yīng)運(yùn)而生。作為一種現(xiàn)代化政治思想，新自由主義強(qiáng)調(diào)以自由市場(chǎng)來控制經(jīng)濟(jì)發(fā)展，反對(duì)國(guó)家和政府干預(yù)市場(chǎng)，充分展現(xiàn)個(gè)人主義。1990 年，在華盛頓召開的關(guān)于拉美經(jīng)濟(jì)改革與調(diào)整大會(huì)上達(dá)成了“華盛頓共識(shí)”，“華盛頓共識(shí)”充分彰顯了新自由主義的理念和思想。至此，新自由主義的地位得以確立，一躍成為美國(guó)等西方國(guó)家的顯學(xué)和主流意識(shí)形態(tài)。

經(jīng)濟(jì)和政治領(lǐng)域的思想變革逐漸滲透進(jìn)教育領(lǐng)域，新自由主義的觸角延伸至美國(guó)的教師評(píng)價(jià)改革中，成為當(dāng)代美國(guó)教育政策的基本取向。事實(shí)上，新自由主義影響美國(guó)教師評(píng)價(jià)系統(tǒng)最顯著的特征是通過教育的市場(chǎng)化配置使得一定空間和場(chǎng)域的教師陷入“績(jī)效式恐慌”和“數(shù)字化陷阱”中，這種“恐慌”和“陷阱”不可避免地給美國(guó)教育系統(tǒng)帶來了巨大的挑戰(zhàn)。具體地說，教育的市場(chǎng)化配置指的是將市場(chǎng)機(jī)制引入教育系統(tǒng)中，遵循效率最高化和利益最大化，注重不同學(xué)區(qū)學(xué)校的競(jìng)爭(zhēng)和比較?？?jī)效式恐慌指的是教師在接受上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)和政府對(duì)本學(xué)區(qū)或?qū)W校教育教學(xué)工作進(jìn)行績(jī)效式督查時(shí)所產(chǎn)生的心理恐慌。因?yàn)?，督查結(jié)果不僅關(guān)系著本學(xué)校能夠得到所在州撥款的數(shù)額大小，而且影響著教師自身職業(yè)的發(fā)展。在此背景下，教師對(duì)于問責(zé)承受著巨大的壓力和恐慌。數(shù)字化陷阱指的是各個(gè)州和學(xué)區(qū)注重通過增值評(píng)價(jià)模型來量化學(xué)生的成績(jī)、教師的教學(xué)水平和學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量，一切皆以數(shù)字為重，忽視了單一數(shù)字衡量不了學(xué)生社會(huì)情感能力等的發(fā)展。在教育改革運(yùn)動(dòng)風(fēng)靡全球的當(dāng)代世界，美國(guó)試圖通過制定法案和教育政策來改善國(guó)內(nèi)存在的種種教育問題，以提升本國(guó)學(xué)生的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力，教師評(píng)價(jià)領(lǐng)域的改革成為提升教育質(zhì)量的關(guān)鍵抓手。

二、新自由主義下美國(guó)教師評(píng)價(jià)改革的政策變化

進(jìn)入21 世紀(jì)以來，在新自由主義逐步融入美國(guó)教育領(lǐng)域背景下，教師評(píng)價(jià)改革隨著國(guó)家教育政策和法案的頒布，不同的時(shí)期出現(xiàn)了不同的著力點(diǎn)。

1.教師問責(zé)政策的初步顯現(xiàn)

《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案》（No Child Left Behind Act，NCLB），由美國(guó)前總統(tǒng)布什在2002 年正式簽署生效。該法案提出了許多改革措施來加強(qiáng)對(duì)教師的評(píng)價(jià)。首先要求教師高質(zhì)量保障教學(xué)效果，即各州教師必須具有可以證明其教學(xué)能力的學(xué)士學(xué)位學(xué)歷和合格證明，以此來保證具有正統(tǒng)教育背景的教師才可以被留任，而其他無效教師和不達(dá)標(biāo)準(zhǔn)的教師則被踢出教師隊(duì)伍。其次“適當(dāng)年度進(jìn)步標(biāo)準(zhǔn)”（Adequate Yearly Progress，AYP），各州依據(jù)學(xué)生已有的學(xué)業(yè)水平和設(shè)定目標(biāo)之間的差距進(jìn)行合理的規(guī)劃設(shè)計(jì)，以達(dá)成最終的學(xué)習(xí)目標(biāo)[4]?！恫蛔屢粋€(gè)孩子掉隊(duì)法案》規(guī)定各州的學(xué)校和教師如果不能完成學(xué)生年度進(jìn)步的計(jì)劃就會(huì)受到處罰，體現(xiàn)聯(lián)邦加強(qiáng)了對(duì)于各州的控制和問責(zé)，強(qiáng)調(diào)績(jī)效和結(jié)果，給教師造成了巨大的壓力和負(fù)擔(dān)。

《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案》加強(qiáng)了對(duì)教師的問責(zé)。這一時(shí)期的美國(guó)教師評(píng)價(jià)，是以提高教師總體素質(zhì)和學(xué)生的成就為評(píng)價(jià)目的的，致力于縮小不同地區(qū)和學(xué)校之間的教育差距，以此來扶持改善薄弱學(xué)校的教育水平和質(zhì)量。適當(dāng)年度進(jìn)步計(jì)劃的實(shí)施革新了美國(guó)教育評(píng)價(jià)的方法，使增值性評(píng)價(jià)得到了進(jìn)一步的發(fā)展。增值性評(píng)價(jià)是指通過多次記錄學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)，利用一定的統(tǒng)計(jì)方法，來分析學(xué)生在學(xué)?；蚪處熡绊懴碌牡某煽?jī)變化，以獲得學(xué)?；蚪處煂?duì)學(xué)生影響的發(fā)展增幅數(shù)據(jù)[2]。美國(guó)許多州也開發(fā)了增值性評(píng)價(jià)的理論模型來科學(xué)地計(jì)算學(xué)生成績(jī)的變化幅度，例如田納西州、德克薩斯州、俄亥俄州等都相繼采用增值性評(píng)價(jià)方法來衡量學(xué)生的成績(jī)。這一階段的增值性評(píng)價(jià)還沒有被正式納入各州教師評(píng)價(jià)系統(tǒng)中，僅僅作為一種教育問責(zé)的手段來評(píng)估有效教師和無效教師，為之后教師增值性評(píng)價(jià)的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

2.教師問責(zé)政策的進(jìn)一步深化

繼《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案》實(shí)施之后，美國(guó)政府對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就仍舊感到不滿意，尤其是受到大規(guī)?？鐕?guó)學(xué)生測(cè)評(píng)項(xiàng)目成績(jī)比較的沖擊。《力爭(zhēng)上游》（Race To The Top，RTTT）政策應(yīng)時(shí)而生，由奧巴馬政府于2009 年正式簽署生效?！读?zhēng)上游》政策強(qiáng)調(diào)通過發(fā)放州和學(xué)區(qū)競(jìng)爭(zhēng)性補(bǔ)助金來進(jìn)一步推進(jìn)教育的市場(chǎng)化改革，主要圍繞四方面改革展開：注重采用標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)估的方法衡量學(xué)生成績(jī)、建立追蹤記錄學(xué)生學(xué)業(yè)變化的數(shù)據(jù)系統(tǒng)，招聘、發(fā)展、獎(jiǎng)勵(lì)并培養(yǎng)有效的教師和校長(zhǎng)、扭轉(zhuǎn)成績(jī)最差的學(xué)校[3]。這標(biāo)志著新自由主義思想在教育領(lǐng)域得到了進(jìn)一步的深化，教師評(píng)價(jià)系統(tǒng)的績(jī)效性特征被進(jìn)一步放大，數(shù)字化特征初步顯現(xiàn)。

這一時(shí)期的美國(guó)教師評(píng)價(jià)實(shí)行學(xué)生成績(jī)與教師評(píng)價(jià)緊密結(jié)合的評(píng)價(jià)制度，強(qiáng)化了學(xué)校間的競(jìng)爭(zhēng)和比較，進(jìn)一步推動(dòng)了教育在市場(chǎng)機(jī)制中的自我調(diào)節(jié)。該政策注重建立學(xué)生成長(zhǎng)和成功的數(shù)據(jù)系統(tǒng)，為增值性教師評(píng)價(jià)方法進(jìn)一步提供了發(fā)展空間，通過記錄學(xué)生的成績(jī)數(shù)據(jù)，可以進(jìn)行增值成績(jī)系數(shù)的計(jì)算，以此來評(píng)價(jià)教師是否有效提升了學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)。自2009 年《力爭(zhēng)上游》政策實(shí)施之后，華盛頓特區(qū)率先采用了IMPACT 教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，成為美國(guó)第一個(gè)將學(xué)生增值數(shù)據(jù)計(jì)入教師評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的州[4]。此后四年里，共有31 個(gè)州陸續(xù)追隨華盛頓特區(qū)的教師增值性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，將學(xué)生數(shù)據(jù)納入到教師評(píng)價(jià)中。這意味著，接近30%的教師（大約每200 個(gè)美國(guó)教師中就有一個(gè)）使用學(xué)生數(shù)據(jù)進(jìn)行評(píng)估。各州也投入大量資金對(duì)教師增值性評(píng)價(jià)的模型進(jìn)行了開發(fā)，例如佛羅里達(dá)州開發(fā)的AIR 模型（American Institute Research）、田納西州教育促進(jìn)模型（Tennessee Educator Acceleration Model）等。

3.教師問責(zé)政策的調(diào)查重塑

這一時(shí)期是對(duì)《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案》和《力爭(zhēng)上游》政策的完善和修正時(shí)期。奧巴馬總統(tǒng)于2015 年簽署了《每一個(gè)學(xué)生成功法案》（Every Student Succeed Act，ESSA），明確提出將教育決策權(quán)歸還給各州和地區(qū)，標(biāo)志著國(guó)家強(qiáng)力干預(yù)教育的時(shí)代徹底結(jié)束，美國(guó)教育的市場(chǎng)化變革進(jìn)入新的階段。該法案允許各州自行制定教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和細(xì)則，自我負(fù)責(zé)改善表現(xiàn)不好的學(xué)校，而聯(lián)邦政府只負(fù)責(zé)提供經(jīng)費(fèi)，以支持促進(jìn)教師提升專業(yè)化發(fā)展水平[5]。

在《每一個(gè)學(xué)生成功法案》的驅(qū)動(dòng)下，美國(guó)各州陸續(xù)自行制定了教師評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容。由于聯(lián)邦允許各州自行決定是否通過嚴(yán)格控制學(xué)生成績(jī)進(jìn)步來評(píng)價(jià)教師的方式，美國(guó)許多州對(duì)教師增值性評(píng)價(jià)方法進(jìn)行了新的調(diào)整，并發(fā)展了校長(zhǎng)評(píng)價(jià)和課堂觀察評(píng)價(jià)等方法。美國(guó)新墨西哥州的公共教育部門就出臺(tái)了名為“NMTEACH”的教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，明確將教師專業(yè)發(fā)展精神作為重要衡量?jī)?nèi)容之一[6]。同時(shí)對(duì)教師增值性評(píng)價(jià)模式進(jìn)行了調(diào)整，NMTEACH將增值性評(píng)價(jià)模型計(jì)算的學(xué)生考試分?jǐn)?shù)作為教師評(píng)估的50%，制定了標(biāo)準(zhǔn)化校長(zhǎng)觀察工具，并以A-F 量表對(duì)學(xué)校的教學(xué)和發(fā)展進(jìn)行評(píng)分。

三、新自由主義下美國(guó)教師評(píng)價(jià)改革的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)

伴隨著新自由主義在教育領(lǐng)域的層層滲透，美國(guó)教師評(píng)價(jià)改革向市場(chǎng)化階段推進(jìn)，形成了以“績(jī)效式”和“數(shù)字化”為特征的教師評(píng)價(jià)體系，尤其是在“適當(dāng)年度進(jìn)步標(biāo)準(zhǔn)”和“共同核心標(biāo)準(zhǔn)”的政府問責(zé)機(jī)制下，教師評(píng)價(jià)體系在美國(guó)教育改革運(yùn)動(dòng)中面臨著諸多現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。

1.教師自治權(quán)力的喪失導(dǎo)致課堂教學(xué)去技能化

不同于東方國(guó)家喜歡追求和諧一致的集體主義精神，美國(guó)十分崇尚自由和個(gè)性，擁有自治權(quán)在美國(guó)被視為教師必備的權(quán)力。然而在新自由主義主導(dǎo)下，教師評(píng)價(jià)改革高度推崇競(jìng)爭(zhēng)和市場(chǎng)，將教師視為能夠產(chǎn)生績(jī)效的被管理的對(duì)象，只能允許有效的教師的存在，無效的教師只能被剔除出教育行業(yè)。這種忽視教師地位和權(quán)力的利益性管控理念將教師自治權(quán)壓縮到極低的境地，教師只能被動(dòng)執(zhí)行教學(xué)任務(wù)，選擇最有效率、最迅速實(shí)現(xiàn)知識(shí)輸出的教學(xué)方式，而對(duì)于自身教學(xué)技能的提升和專業(yè)能力的發(fā)展及學(xué)生的綜合發(fā)展則無暇顧及。尤其在《力爭(zhēng)上游》政策中，在共同核心標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施背景下，學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試的成績(jī)與教師薪酬、晉升、聘任相掛鉤，使得教師傾注大量精力在標(biāo)準(zhǔn)化課程內(nèi)容的解讀和實(shí)施上，致力于提高學(xué)生的分?jǐn)?shù)，這種課堂教學(xué)重在知識(shí)的傳授和輸出，不利于教師自身教學(xué)技能的提高。

2.教師對(duì)評(píng)價(jià)體系的不滿引起教育師資短缺化

教育師資短缺的問題是目前美國(guó)K-12 教育中所面臨的最棘手的問題，這一問題是由許多原因引起的。首先，新自由主義主導(dǎo)的教師教育改革強(qiáng)調(diào)對(duì)教師實(shí)行嚴(yán)格的問責(zé)，教師長(zhǎng)期面臨如何提高學(xué)生成績(jī)以達(dá)到統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)從而避免接受懲罰的挑戰(zhàn)，在這漫長(zhǎng)的拉鋸過程中，教師的自主權(quán)逐漸喪失，課堂教學(xué)創(chuàng)新陷入泥淖，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體無法正常發(fā)展，這不僅嚴(yán)重?fù)p傷了教師的專業(yè)成長(zhǎng)，也無法保證教師自我效能的提升，無法滿足功能性的專業(yè)發(fā)展和情感性的專業(yè)發(fā)展，引起教師對(duì)當(dāng)下評(píng)價(jià)體系的不滿意和失望。其次，新自由主義主導(dǎo)的教師教育改革過于注重“效率”的提升，將教師視作生產(chǎn)人才的機(jī)器，出臺(tái)了許多“不近人情”的教師管控標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)重忽視人的主體地位。例如新墨西哥州的NMTEACH 教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中管理課堂程序，就非常重視教師教學(xué)效率，認(rèn)為課堂時(shí)間充實(shí)有序高效利用才是有效的教師；此外還有休假制度，教師不得休超過3 天以上的假期，否則將會(huì)把不良記錄記載于冊(cè)，即使他們的孩子需要父母的照料。忽視教師的家庭關(guān)系，教師成為教學(xué)機(jī)器，使教師對(duì)當(dāng)下評(píng)價(jià)體系的失望情緒滋長(zhǎng)蔓延。多種原因的累加造成了美國(guó)教師較高的流失率和離職率。

3.對(duì)學(xué)生成績(jī)的過度追求致使教育目標(biāo)片面化

當(dāng)下美國(guó)的教師評(píng)價(jià)體系受新自由主義理念的影響，注重用證據(jù)說話、用數(shù)據(jù)證明教師的能力。事實(shí)上，這種循證教育改革模式從某些方面學(xué)生的全面發(fā)展。目前，世界對(duì)于21 世紀(jì)學(xué)生技能的要求已經(jīng)從單一化走向多元化。學(xué)生的多元能力，包括社會(huì)情感能力（social emotional skills）、創(chuàng)造與創(chuàng)新能力（creativity and innovation）、辨證思維與解決問題能力（critical thinking and problem solving）、溝通交流能力（communication）和合作能力（collaboration）等已經(jīng)成為世界普遍的共識(shí)[7]。由此可見，世界范圍內(nèi)的國(guó)際教育發(fā)展趨勢(shì)是對(duì)學(xué)生的多方面能力提高的關(guān)注，而不是僅僅著眼于學(xué)生的關(guān)鍵學(xué)科性知識(shí)的掌握。美國(guó)的教師評(píng)價(jià)系統(tǒng)格外注重將學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化成績(jī)的高低與教師地位待遇相掛鉤，無疑使得教育目標(biāo)片面化，使教育落入了新自由主義“數(shù)字化”陷阱之中。

四、新自由主義下美國(guó)教師評(píng)價(jià)改革的鏡鑒價(jià)值

面對(duì)當(dāng)前加速推進(jìn)全球互聯(lián)互動(dòng)的一體化趨勢(shì)，教育領(lǐng)域也相應(yīng)地掀起了“全球教育改革運(yùn)動(dòng)”的浪潮。我國(guó)的教育評(píng)價(jià)改革也步入“深水區(qū)”。把學(xué)生考試成績(jī)與教師評(píng)價(jià)掛鉤，將學(xué)生的考試成績(jī)、學(xué)校的升學(xué)率作為衡量教師、學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的主要標(biāo)準(zhǔn)，也是我國(guó)目前教師評(píng)價(jià)領(lǐng)域存在的問題[8]。因此，在國(guó)際教師教育變革背景下，我國(guó)的教師評(píng)價(jià)改革理應(yīng)辯證看待美國(guó)教育改革措施，汲取美國(guó)教育改革的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，規(guī)避教育評(píng)價(jià)陷入“績(jī)效式恐慌”和“數(shù)字化陷阱”的困境的風(fēng)險(xiǎn)。

1.合理平衡問責(zé)力度，推動(dòng)教師專業(yè)成長(zhǎng)

在新自由主義影響下的美國(guó)教師評(píng)價(jià)改革已經(jīng)呈現(xiàn)從注重教育數(shù)量的問責(zé)到注重教育質(zhì)量和正義的“問責(zé)”的轉(zhuǎn)變。教師作為提高學(xué)校質(zhì)量的重要因素，不應(yīng)受到外在強(qiáng)力的問責(zé)制約，應(yīng)當(dāng)合理合法擁有一定的教育自主權(quán)，有為實(shí)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展和教學(xué)能力相長(zhǎng)的專業(yè)成長(zhǎng)空間。因此，我國(guó)的教師評(píng)價(jià)改革應(yīng)以美國(guó)嚴(yán)格的績(jī)效制教師問責(zé)所帶來的負(fù)面影響為鑒，合理平衡教師問責(zé)力度，通過法律規(guī)范實(shí)現(xiàn)對(duì)教師評(píng)價(jià)的正面引導(dǎo)，適當(dāng)為教師問責(zé)松綁，實(shí)現(xiàn)教師自治自由化，以此為其科學(xué)賦能增能。此外，要為教師搭建專業(yè)化的發(fā)展平臺(tái)，激勵(lì)教師加強(qiáng)專業(yè)合作，以“課堂教學(xué)觀摩”“教師分組研討”“集體備課磨課”等方式實(shí)現(xiàn)教師成長(zhǎng)的緊密聯(lián)結(jié)，提升教師教學(xué)技能，真正實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)水平的提高。

2.遵循以人為本原則，彌補(bǔ)教師情感的缺失

受新自由主義市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)追求利益最大化的影響，美國(guó)教師評(píng)價(jià)改革注重將市場(chǎng)機(jī)制引入教育領(lǐng)域，以尋求最高教育質(zhì)量和成效為目的，以促進(jìn)各個(gè)學(xué)校激烈角逐為手段，以犧牲教師個(gè)人職業(yè)發(fā)展和專業(yè)水平提高為代價(jià)，致力于提升美國(guó)學(xué)生的全球競(jìng)爭(zhēng)力和推動(dòng)美國(guó)在大規(guī)模教育測(cè)評(píng)領(lǐng)域的主導(dǎo)地位建設(shè)。英國(guó)教育研究者埃文（Evan，L.）曾指出，教師發(fā)展必須兼具功能性和情感性專業(yè)發(fā)展，兩者相互平衡制約[9]。所謂功能性專業(yè)發(fā)展包括程序和生產(chǎn)方面，指的是“與自身專業(yè)發(fā)展相關(guān)的開發(fā)，以及人們?cè)诠ぷ髦小a(chǎn)’或‘做’的內(nèi)容或數(shù)量”；情感性專業(yè)發(fā)展包括智力和動(dòng)機(jī)兩個(gè)方面，指的是“個(gè)人在思維、思維過程和想法以及動(dòng)機(jī)方面的發(fā)展”。顯而易見，美國(guó)教師評(píng)價(jià)改革偏重了功能性專業(yè)發(fā)展，忽視了教師主體的地位和情感需求，導(dǎo)致美國(guó)教師行業(yè)出現(xiàn)頹敗趨勢(shì)。因而，我國(guó)的教師評(píng)價(jià)改革應(yīng)堅(jiān)持以人為本的原則，強(qiáng)調(diào)功能性產(chǎn)出的同時(shí)，考慮教師的情感需求，應(yīng)制定人性化的教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，充分考慮不同年齡階段教師的困境和難處，切實(shí)保障教師評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)是科學(xué)可行的。

3.科學(xué)審視學(xué)生成績(jī)，促進(jìn)學(xué)生綜合發(fā)展

在新自由主義理念的影響和教育政策的推動(dòng)下，美國(guó)教師評(píng)價(jià)改革不僅使教師產(chǎn)生了“績(jī)效式恐慌”，而且使其落入了“數(shù)字化”陷阱當(dāng)中。自古以來，教育的發(fā)展是復(fù)雜的、多變的，教育目標(biāo)也從來不是一種，而是具有多重屬性，兼具多種育人功能[10]。例如，當(dāng)今風(fēng)靡全球的跨國(guó)學(xué)生測(cè)評(píng)PISA 也在逐漸拓展新的測(cè)評(píng)領(lǐng)域，諸如對(duì)學(xué)生合作能力、財(cái)經(jīng)素養(yǎng)、幸福感的調(diào)查等，就體現(xiàn)了當(dāng)今時(shí)代教育目標(biāo)的廣泛性和多樣性。相應(yīng)地，我國(guó)的教育評(píng)價(jià)也應(yīng)該擴(kuò)大范圍和廣度，不僅僅是著眼于學(xué)生學(xué)科能力的成績(jī)完成，而是放眼于學(xué)生的綜合能力的提高。因此，我國(guó)的教師評(píng)價(jià)改革要克服唯數(shù)字化的標(biāo)準(zhǔn)，科學(xué)審視學(xué)生成績(jī)，不應(yīng)盲目涉入美國(guó)的數(shù)字游戲之中，要加強(qiáng)對(duì)非學(xué)科能力的評(píng)價(jià)。例如，學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的培育、社會(huì)情感能力的提高等。此外，應(yīng)注重完善真實(shí)性評(píng)價(jià)體系，探索科學(xué)的增值性評(píng)價(jià)方法，倡導(dǎo)量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)的相互補(bǔ)充，用真實(shí)成果、學(xué)生作品說話，不依靠單薄的學(xué)生成績(jī)來作為評(píng)判教師的標(biāo)準(zhǔn)。