仲 霞

一、“慢漫語文”的內(nèi)涵及特征

“慢漫語文”是在五年制高職長學制背景下培養(yǎng)高端技術(shù)技能人才并服務(wù)于其終身學習的語文教學方式?！奥敝傅氖墙處煈?yīng)適當放慢語文教學的節(jié)奏，摒棄機械式進度教學和教條式知識點教學，更多地開展情境式、體驗式教學，引導學生真正走進語文，實現(xiàn)沉浸式學習?！奥敝傅氖墙處煈?yīng)主動拓寬語文學習的視野，摒棄就教材講教材的弊端，通過對教學內(nèi)容、教學路徑和教學方法的繼承與創(chuàng)新，引導學生善于發(fā)現(xiàn)語文，積極實踐語文，自主學習語文，將語文學習浸潤到學生人文素養(yǎng)的養(yǎng)成中。

“慢漫語文”具有人文性、工具性、社會性相統(tǒng)一的特征。它既引導學生發(fā)現(xiàn)、感受語文學科的人文性與工具性，也直面就業(yè)，引導學生面向社會，學以致用，努力成為高素質(zhì)的勞動者和技能人才。相較于當下的常規(guī)語文教學，“慢漫語文”進一步拓寬了視野，回歸了教學的本真。

二、戲劇藝術(shù)與“慢漫語文”的關(guān)系

戲劇有廣義和狹義之分，狹義的戲劇是指話劇，廣義的戲劇是指一種演員當眾表演角色故事的綜合性藝術(shù)，可以根據(jù)題材內(nèi)容、表演形式、作品大小、演員特征等分門別類。我們這里所說的戲劇指的是廣義的戲劇。

西方常用“theatre”“drama”“play”來指代戲劇。從字面看，這三個詞語正好指向戲劇的劇場性、故事性和表演性。戲劇源于宗教祭祀和民間生活，劇場面向大眾開放，具有深厚的群眾基礎(chǔ)和廣泛的群眾認同。戲劇編創(chuàng)者可以用語言編織高度集中的情節(jié)，創(chuàng)設(shè)激烈的戲劇沖突，塑造個性化的人物形象，再現(xiàn)真實的社會生活；演員可用演技逼真地將內(nèi)在矛盾轉(zhuǎn)化為外在動作，假戲真做；觀眾可以進入情境，認假為真，實現(xiàn)共情。沒有兩出戲是一模一樣的，即使是同樣的演員在同樣的地點演繹同樣的劇本，戲劇的每一次即時生成也是獨一無二的。因此，盡管古希臘戲劇、中國戲曲、印度梵劇等不同時空的戲劇形式在各自文化中的地位不盡相同，但它們?nèi)跃哂絮r明的、區(qū)別于其他藝術(shù)形式的主要特性，即群眾性、情境性、不可復制性。

五年制高職語文課程具有人文性、工具性、社會性三大特性。五年制高職語文教學應(yīng)當源自生活，面向即將成為勞動者的學生；應(yīng)當在特定情境中引導學生理解和運用語言、發(fā)展和提升思維、發(fā)現(xiàn)與鑒賞美、體驗與傳承文化；應(yīng)當面向社會、服務(wù)學生終身學習。

現(xiàn)階段的五年制高職語文雖然沒有成熟的課程標準，但是前四個學期的教學可以參照中職新課標的要求來規(guī)劃，后四個學期的語文教學可在此基礎(chǔ)上提高賞析與應(yīng)用的要求，對接就業(yè)訴求，對接大學語文通識要求。在中職語文新課標的基礎(chǔ)模塊、職業(yè)模塊和拓展模塊所涉及的15個專題的教學指導中，有10個明確提到“創(chuàng)設(shè)語境”“創(chuàng)設(shè)情境”；教學指導中未明確提到創(chuàng)設(shè)情境的部分專題，如“古代詩文選讀”“先進文化作品選讀”，亦可通過創(chuàng)設(shè)情境來實現(xiàn)。即使是同樣的教師教授同樣的內(nèi)容，學生不一樣，課堂生成就不一樣，所以想完全復制的語文課如同一模一樣的戲劇演出，是不可能的。

由此可見，群眾性、情境性、不可復制性不僅是戲劇藝術(shù)經(jīng)久不衰的密碼，也是五年制高職“慢漫語文”課堂的主要特征。

三、運用“戲劇”浸潤“慢漫語文”的路徑與方法

（一）拼配劇本套餐，品味語文的凝練與靈動

1.以研讀課內(nèi)劇本為原點，發(fā)散式拓展多次元閱讀。戲劇文本即劇本，又稱戲劇文學，它包含臺詞和舞臺說明兩大部分。優(yōu)秀的戲劇文學作品往往兼具文學性和表演性，以代言體的形式高度集中地展示鮮活的人物，敘述生動的故事、表達真實的情感，引發(fā)直抵靈魂的思考。

五年制高職語文教材中保存了高中階段所選的中外戲劇文學的經(jīng)典篇目，經(jīng)典固然好，但篇幅有限，教師如果就課文講課文，很難充分展示戲劇文學的魅力，學生更難感受到經(jīng)典作品的真正魅力。所以，引導學生開展整本書的閱讀和比較閱讀尤為重要。

四幕話劇《雷雨》是中國現(xiàn)代話劇的代表作，可以作為引導學生接觸戲劇的首選之作。我們可以借助以點帶面、點面結(jié)合的方法學習?！包c”即教材中所選《雷雨》片段，“面”是由此帶出的其他點的集合圈，如《雷雨》全本、《雷雨》的演出版本、《俄狄浦斯王》、古希臘悲劇與中國話劇、閉合式結(jié)構(gòu)與西方心理學等等。這樣的點面結(jié)合既能引導學生由淺入深地認識戲劇，也能整體把握話劇的時空發(fā)展線索，是較好的戲劇入門方式。

除了“點面結(jié)合”法，我們還可以運用“時空穿越”法來賞析經(jīng)典戲劇文學作品。1616年，江西臨川人湯顯祖懷抱“臨川四夢”仙逝；1616年，英國斯特拉福特的世界文學巨匠威廉·莎士比亞與世長辭。湯顯祖生前，昆曲《牡丹亭》的演出就有“京華滿城說《驚夢》”的盛況，它氣韻生動，含蓄優(yōu)雅，展現(xiàn)了東方美學的精髓；31歲的莎士比亞用《羅密歐與朱麗葉》謳歌了“黎明的愛”（雨果），贊頌了愛情對仇恨和死亡的完勝，悲喜交加，張揚出文藝復興的精神。如果莎士比亞遇見湯顯祖，將是怎樣的一場對話呢？我們可以運用“時空穿越”法走進作品，走近作家，在大師的文字中感受思想的魅力，在文本的對話中感受作為人類的同呼吸、共命運本質(zhì)。

當然，我們還可以嘗試“同本異構(gòu)”法。劇本具有文學性，與其他文學樣式之間有很多共通性。我們可以引導學生思考小說《家》與劇本《家》的文本異同，也可以引導學生從影視劇《紅樓夢》溯源到小說《紅樓夢》，探尋名著的偉大之處。劇本還具有表演性，而表演實質(zhì)上是對文本的再創(chuàng)作，每一次表演都是不可復制的。但是，成功的表演往往具有共性特征。我們可以引導學生關(guān)注當下年輕戲劇人對經(jīng)典作品的同本異構(gòu)，體察出劇本的時代性和發(fā)展性。

2.以臺詞為本，以朗讀為綱，用聲韻延展進階式體驗。戲劇文學中的“臺詞”是文學性與動作性的最佳耦合。教學中，無論是引導學生朗讀臺詞，還是引導學生在戲劇情境中朗讀詩歌、散文、小說，都能讓學生進一步感受漢語之美、漢字之美，充分發(fā)揮漢語的奇妙“語碼”功能[1]，即漢語文化系統(tǒng)內(nèi)的社會性聯(lián)系，增強學生對同文化系統(tǒng)下語言文字的認同感與歸屬感。

大部分職校學生是快餐式語文學習的“失利者”，他們的語文基礎(chǔ)和自主學習意識較為薄弱，因此，面向五年制高職語文教學更應(yīng)該慢下來、漫開來，按照字、詞、句、章、文的進階次序循序漸進地引導學生體驗、認同漢語之美、漢字之美，進而實現(xiàn)中國文化的浸潤。如果五年制高職語文教學是一部全本戲曲的話，那么從字到文、從音到語的各個教學階段和專題就是一本本折子戲，既可獨立成章，又渾然一體。

“慢”與“漫”都是相對于“快餐式語文”的速成與狹隘而言的。正如好的戲劇表演（含戲曲表演）在情節(jié)節(jié)奏、沖突架構(gòu)、臺詞動作、表演情境等方面都具有獨特的韻律一樣，“慢漫語文”亦可借鑒戲劇的韻律，將理論教學與實踐教學、聽說訓練與讀寫教學、經(jīng)典賞析與情境訓練進行編排與融合，通過主題訓練展現(xiàn)出張弛有度的課堂教學韻律，唱出折子戲的靈動和全本的凝練。

（二）嘗試多視角敘事和多角色互動，增強戲內(nèi)戲外的身份認同

1.模擬：縮小課堂與生活的距離，走得近點、再近點。模擬是五年制高職語文教學與生活預演的耦合，是學生在觀眾與演員身份之間的敘事視角的轉(zhuǎn)換。曾有人把語文學習的外延等同于生活的外延。筆者認為，語文學習的外延就是無“沿”。新課標背景下，五年制高職語文應(yīng)當面向就業(yè)創(chuàng)業(yè)，以實境模擬為橋梁，為學生建立初涉職場的文化自信。

面向就業(yè)的綜合實踐模擬現(xiàn)場在“基礎(chǔ)模塊”中的“實用性閱讀與交流”和“職業(yè)模塊”中的“職場應(yīng)用寫作與交流”專題學習中可以發(fā)揮重要作用。這與五年制高職語文之前所強調(diào)的“綜合實踐活動”是一脈相承的。求職應(yīng)聘、工作研討、成果匯報、崗位演練等活動中需要的應(yīng)用文體訓練和口語訓練都可以在語文課堂完成。在模擬現(xiàn)場中，表演、觀看、體驗都是真實的，學生可以反復演練，以達到最佳效果。

2.間離：與文本及其他參與者對話，走進走出，邊訪邊談。間離是五年制高職語文教學與文本對話的耦合，是學生本體與文本、作者、譯者（僅譯著）之間的對話方式。戲劇表演中的“間離”就是拉開藝術(shù)真實和生活真實的距離，更科學、理性地去認識“真實”，甚至改造現(xiàn)實。課堂教學比戲劇表演復雜很多，課堂要素之間的變化與轉(zhuǎn)換雖然可以預設(shè)，但更多是即時生成的。教師若能巧妙運用“間離”手法，處理好復雜的課堂關(guān)系，課堂生態(tài)將更為和諧，教師和學生的課堂學習力將大為提高。筆者曾以教師和學生大多比較排斥的譯作《神的一滴》為例，嘗試運用“間離”的戲劇手法開展教學[2]，效果頗佳。五年制高職語文教學可以借鑒戲劇藝術(shù)中的“間離”手段，融合學生課內(nèi)課外的閱讀。

3.浸沒：“我”身在其中，“我”的人生“我”做主。如果說“間離”是開展閱讀教學的有效手段，那么，浸沒則是學生參與體驗的耦合，是學生體驗“自助角色”身份敘事視角的方式。在浸沒戲劇中，觀眾可以自由穿梭于劇場之中，自主選擇自己要觀看、參與的時間和空間，可以超近距離地觀戲，也可以被邀請參演，創(chuàng)造新劇情。浸沒式語文課堂就是讓學生充分參與的課堂。在浸沒式課堂中，學生可以在“編導”“演員”“觀眾”（師生角色自由轉(zhuǎn)換）的互動（習得）中實現(xiàn)浸沒式體驗和即時生成，而這種課堂中的任何體驗和即時生成都是真實而寶貴的教學財富。因為加入了“編導”身份，語文教學將從單一的課堂中“間離”出來，教師引導學生參與對教學內(nèi)容的整合、編創(chuàng)，架構(gòu)學習任務(wù)群。

（三）自助式整合編創(chuàng)，架構(gòu)互助學習課堂

1.縱向整合模塊，橫向歸并專題，在特定的戲劇情境中開展選讀教學。以新課標中純閱讀教學為例，閱讀教學分布在基礎(chǔ)、職業(yè)、拓展三大模塊中，以基礎(chǔ)模塊為主。閱讀類型分為選讀、研讀、整本書閱讀三種。選讀專題有中外文學作品選讀、古代詩文選讀、中國革命傳統(tǒng)作品選讀、社會主義先進文化作品選讀、古代科技著述選讀。研讀專題有勞模精神工匠精神作品研讀、中外文學作品研讀。因不同閱讀類型之間、同一閱讀類型的不同專題之間均有內(nèi)容上的交叉或重合，故筆者認為應(yīng)以四大核心素養(yǎng)為基準歸并、整合各專題，因地制宜地創(chuàng)設(shè)戲劇情境開展五年制高職閱讀教學。

2.豐富選書類型，搭建晉級階梯，以戲劇為起點打開整本書閱讀之門。整本書閱讀是選讀后的進階閱讀，是五年制高職語文閱讀教學的難點。教師可以嘗試以生為本，以興趣為導向，由劇本與戲劇打開整本書的閱讀之門。整本書閱讀的基本要求是每學期至少讀一本書，可以分層分級進行統(tǒng)籌：第一學期為教師推薦、師生共讀一本書（中篇）；第二學期為學生推薦，師生共讀一本書（中篇）；第三、四學期為教師推薦，師生共讀一本書（長篇）；第五至第六學期為教師推薦，學生自主閱讀，師生集中交流；第七至第八學期為學生自選，教師審核，學生自主閱讀、學生集中交流。引導學生科學、合理地讀書，為學生養(yǎng)成良好的終身閱讀習慣奠定基礎(chǔ)。

3.根據(jù)專業(yè)設(shè)置，結(jié)合學情需求，開展訂制式語文學習任務(wù)群教學。一般情況下，五年制高職院校設(shè)有三種及以上的專業(yè)大類，每種專業(yè)大類還設(shè)有三種及以上的專業(yè)小類。各專業(yè)人才培養(yǎng)方案的參照系是縱向的全省專業(yè)委員會所定的省級標準設(shè)置。因此，各專業(yè)人才培養(yǎng)方案中對語文課程的設(shè)置要求存在一定的差異，不僅是不同學校之間語文課程的設(shè)置要求存在差異，即使在同一所學校、同一個系部，不同專業(yè)的語文課程學期課時也可能相差一倍。

為此，可以根據(jù)專業(yè)設(shè)置，結(jié)合學情需求，開展訂制式語文學習任務(wù)群教學，用戲劇編創(chuàng)的方式整合語文教學內(nèi)容的教學形式，以服務(wù)學生成長和專業(yè)發(fā)展為目標，以學習任務(wù)為導向，以學習項目為載體，通過整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法、學習資源，引導學生提升語文素養(yǎng)，可以兼顧基礎(chǔ)性與應(yīng)用性的統(tǒng)一、自主性與綜合性的統(tǒng)一、整體性與差異性的統(tǒng)一，做到揚長避短，實現(xiàn)語文課堂教學效能的最大化。

總之，“慢漫語文”的初心是引導學生透過語文發(fā)現(xiàn)并突顯自己的優(yōu)勢，正視自己的不足，成長為終身學習的新時代“高素質(zhì)技能技術(shù)人才”。在實施過程中選擇何種教學路徑、采用哪些教學方法，都應(yīng)以生為本，因校制宜，科學調(diào)整，不斷創(chuàng)新。