張 賢

思維能力是指人通過(guò)大腦進(jìn)行分析、綜合、判斷、推理，進(jìn)而全面認(rèn)識(shí)事物的能力，是學(xué)生應(yīng)具備的基本能力之一。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出，語(yǔ)文教學(xué)的課程目標(biāo)之一就是：“在發(fā)展語(yǔ)言能力的同時(shí)，發(fā)展思維能力，學(xué)習(xí)科學(xué)的思想方法，逐步養(yǎng)成實(shí)事求是、崇尚真知的科學(xué)態(tài)度?！币虼?，在語(yǔ)文教學(xué)中，教師不僅要發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言能力，更要提升學(xué)生的思維能力。筆者根據(jù)統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材中的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，提出教師要從“全息性”關(guān)聯(lián)、“進(jìn)階式”攀爬、“統(tǒng)整式”重組三個(gè)層次入手，發(fā)展學(xué)生的思維能力和品質(zhì)。

一、“全息性”關(guān)聯(lián)——打開(kāi)思維

“全息”是反映事物之間的全息關(guān)系的等式，它本質(zhì)上是事物之間的相互聯(lián)系。在統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材中，學(xué)生需要閱讀與學(xué)習(xí)的文本數(shù)量龐大，種類繁多，這些文本在整體上有著“全息性”的關(guān)聯(lián)。在教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注不同的文本，并關(guān)注文本各個(gè)要素之間的關(guān)聯(lián)，使思維得以延展。

（一）關(guān)聯(lián)文本前后，搭建全局思維

統(tǒng)編版教材中有很多名人故事類文本，通常情況下，作者會(huì)通過(guò)一個(gè)典型的事例全方位展現(xiàn)人物的特點(diǎn)與品質(zhì)，但是也有很多以多個(gè)事例來(lái)展現(xiàn)人物品質(zhì)與特點(diǎn)的文章。在教學(xué)事例較多、文章結(jié)構(gòu)復(fù)雜的課文時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的整體性，關(guān)聯(lián)文本的前后，從整體上把握文本，搭建全局思維。

例如，《為中華之崛起而讀書(shū)》是一篇記敘文，與以往的課文不同，這篇課文并非是以一件事情展現(xiàn)人物的形象，而是以三件事情。閱讀這種較為復(fù)雜的文本，教師首先要指導(dǎo)學(xué)生梳理三件事情的內(nèi)容與線索，從關(guān)注“一件事”到“多件事”，抓住文章結(jié)尾與修身課上的回答，明白少年周恩來(lái)立志“為中華之崛起而讀書(shū)”的原因。如果學(xué)生在閱讀文本時(shí)能關(guān)聯(lián)前后內(nèi)容，那么學(xué)生的閱讀視角與思維就會(huì)得到延展，對(duì)人物的感知也會(huì)從單一走向豐富，全局性思維也會(huì)得到發(fā)展。

（二）關(guān)聯(lián)閱讀鏈接，發(fā)展生活化思維

在統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材中，閱讀鏈接是閱讀教學(xué)的重要組成部分，通常是生活化的素材，并且與課文有相通之處。在教學(xué)中，教師要重視閱讀鏈接，與生活相聯(lián)系，與課內(nèi)、課外融合，發(fā)展學(xué)生的生活化思維。

例如，《好的故事》是魯迅的一首散文詩(shī)，文中很多具有象征意義的詞語(yǔ)與學(xué)生的生活距離較遠(yuǎn)，導(dǎo)致學(xué)生難以體會(huì)作者所要表達(dá)的情感。本課的閱讀鏈接選取了介紹課文背景的資料，因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注閱讀鏈接，了解魯迅所處時(shí)代的社會(huì)環(huán)境，進(jìn)而深入理解本文的意義與價(jià)值所在。閱讀鏈接讓學(xué)生的思考有了一個(gè)新的“入口”，借助閱讀鏈接，學(xué)生能深入理解課文的內(nèi)容與內(nèi)涵，發(fā)展閱讀思維能力。

二、“進(jìn)階式”攀爬——思維生長(zhǎng)

學(xué)習(xí)進(jìn)階理論提出，學(xué)習(xí)進(jìn)階的“階”代表學(xué)生不同的思維方式與層次。學(xué)生的思維發(fā)展呈螺旋式上升的趨勢(shì)，教師要依據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，關(guān)聯(lián)相對(duì)復(fù)雜的思維方式，引導(dǎo)學(xué)生逐步攀登“思維”的階梯，催生思維的生長(zhǎng)。

（一）“多元”聚焦，找準(zhǔn)思維的聚焦點(diǎn)

“多元”指信息來(lái)源渠道的多樣化，也指學(xué)生思考路徑的多元化。在課堂教學(xué)中，有的教師為了保證課堂效果，會(huì)選擇優(yōu)秀的學(xué)生進(jìn)行“代表”發(fā)言，這樣的舉動(dòng)對(duì)很多學(xué)生來(lái)說(shuō)是“硬性關(guān)閉”思維，忽略了學(xué)生多元化的思考；有的教師直接給了學(xué)生一條“標(biāo)準(zhǔn)”軌道，讓其沿著軌道思考，忽略了信息來(lái)源的多元化。學(xué)生只有愿意爬梯，才有爬高的可能，教師要給學(xué)生提供廣闊的平臺(tái)，促進(jìn)學(xué)生思維的自由發(fā)展。

例如，《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》是中國(guó)科學(xué)院和中國(guó)工程院“雙院士”路甬祥的作品，短短幾百字清晰地介紹了一百年的科學(xué)技術(shù)發(fā)展帶給人類的變化。這篇課文的導(dǎo)語(yǔ)是要求學(xué)生寫(xiě)下自己的問(wèn)題，語(yǔ)文要素聚焦在“質(zhì)疑”，這就要求教師訓(xùn)練學(xué)生提出問(wèn)題、梳理問(wèn)題的能力。在教學(xué)中，教師要給學(xué)生充分的時(shí)間和空間去思考與交流，并對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)提問(wèn)的不同角度，以及有效提問(wèn)的方式。

（二）學(xué)科“跨界”，瞄準(zhǔn)思維的發(fā)散處

核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，教師要突破學(xué)科的界限，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展“跨界”思維活動(dòng)，讓“跨界”思維助力核心素養(yǎng)的推進(jìn)。思維跨界的基礎(chǔ)是學(xué)科跨界，有效的學(xué)科跨界不是無(wú)目的、無(wú)規(guī)則的融合，而是從不同學(xué)科中找到相同的本質(zhì)，最終走向整合。教師要根據(jù)學(xué)生的需求，開(kāi)發(fā)、實(shí)施課程教學(xué)，打破學(xué)科的界限，整合、建構(gòu)、創(chuàng)生優(yōu)質(zhì)課程資源，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，發(fā)展思維品質(zhì)。

例如，在教學(xué)《爬山虎的腳》時(shí)，沒(méi)有見(jiàn)過(guò)實(shí)物的學(xué)生只能憑借圖像與想象來(lái)理解爬山虎。這時(shí)候，教師可以以“爬山虎的腳”為主題，結(jié)合綜合實(shí)踐活動(dòng)和美術(shù)活動(dòng)共同確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，開(kāi)發(fā)主題課程，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)。在這一過(guò)程中，學(xué)生的思維方式得到了多元化的擴(kuò)展，他們的學(xué)習(xí)與思考過(guò)程不再是停留于書(shū)本，而是從多角度發(fā)現(xiàn)、分析、解決問(wèn)題。

三、“統(tǒng)整式”重組——觸發(fā)高階思維

在認(rèn)知過(guò)程中，感知、記憶、理解通常歸于低階思維能力，而分析、綜合、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造通常歸于高階思維能力。在閱讀教學(xué)的過(guò)程中，教師要設(shè)計(jì)螺旋式上升的訓(xùn)練，通過(guò)“統(tǒng)整式”的重組，發(fā)展學(xué)生的高階思維能力。

（一）巧用圖式，改變認(rèn)知方式

閱讀思維能力主要體現(xiàn)在對(duì)文本內(nèi)容的梳理和整體把握。在小學(xué)高年級(jí)階段的語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，很多文章的篇幅較長(zhǎng)，內(nèi)容復(fù)雜，學(xué)生無(wú)法將文章有條理地梳理。教師應(yīng)該用不同的形式，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)立體的思維圖式，將文章的關(guān)聯(lián)可視化，改變學(xué)生的認(rèn)知方式。

例如，在《飛向藍(lán)天的恐龍》一課中，作者推測(cè)恐龍演化成鳥(niǎo)類的整個(gè)過(guò)程，教師可以引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵信息，找到重要的時(shí)間節(jié)點(diǎn)，繪制“時(shí)光軸”，將主要的演變過(guò)程畫(huà)下來(lái)，清晰直觀地展示文章的關(guān)鍵內(nèi)容。學(xué)生看到這張圖，就能快速把握演變過(guò)程，邏輯思維能力得到訓(xùn)練。

（二）文本重組，轉(zhuǎn)換思維角度

統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材編選了各種不同類型的文本，但是大部分學(xué)生在閱讀的時(shí)候，整體性意識(shí)不強(qiáng)，不能將文本進(jìn)行歸類。在開(kāi)展閱讀教學(xué)時(shí)，教師要把握文本類型，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行歸類整合，重組文本，聯(lián)通前后學(xué)習(xí)的內(nèi)容，在共性中發(fā)現(xiàn)特性。

統(tǒng)編版教材以人文主題和語(yǔ)文要素劃分單元，在開(kāi)展閱讀教學(xué)時(shí)，教師可以開(kāi)展不同主題、不同類型的群文閱讀，引導(dǎo)學(xué)生跳出單元的框架與課本的局限，閱讀多樣化的文本。相比單篇閱讀而言，這樣的閱讀更具有系統(tǒng)性、建構(gòu)性，可以帶給學(xué)生更多感知，發(fā)展學(xué)生的高階思維能力。

總之，統(tǒng)編版語(yǔ)文教材中的思維訓(xùn)練因素有很多，有效的閱讀思維訓(xùn)練，可以讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)閱讀文本與生活的結(jié)構(gòu)性關(guān)聯(lián)，發(fā)展學(xué)生的思維能力。因此，教師要把握統(tǒng)編版教材中的結(jié)構(gòu)性關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展有效的思維訓(xùn)練，讓學(xué)生獲得思維的成長(zhǎng)。