安麗娟,郭麗華

(上饒師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院,江西 上饒 334001)

合作學(xué)習(xí)是一種遵循異質(zhì)分組的原則將學(xué)生劃分成不同的小組,以小組活動作為主要方式,讓學(xué)生通過與小組中其他成員的互動進行學(xué)習(xí)的教學(xué)策略體系,其特別之處在于它是以小組的總體成績作為教師對學(xué)生的獎勵依據(jù)[1]。2001年我國《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》明確指出,新課程提倡培養(yǎng)學(xué)生交流與合作的能力[2]。顯然,合作學(xué)習(xí)是新課程改革倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方法之一。另外,《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準(2011年版)》中的課程基本理念也提到:“合作交流是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要方式,教師要引導(dǎo)學(xué)生合作交流?！盵3]由此可見,培養(yǎng)學(xué)生的合作學(xué)習(xí)能力是順應(yīng)時代發(fā)展和教育改革的具體體現(xiàn)。作為新課程改革倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)模式,小組合作學(xué)習(xí)已成為當前教師們提高小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效果的常用方法。在具體教學(xué)中,小組合作學(xué)習(xí)是否發(fā)揮了應(yīng)有的效用,需要我們深入探究?？疾煨〗M合作學(xué)習(xí)在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中的實際應(yīng)用情況,反思其中存在的問題,完善其運用,有助于促成新課程理念的有效落實。

1 教師指導(dǎo)小組合作學(xué)習(xí)存在的問題

1.1 理念認識存在偏差

小學(xué)數(shù)學(xué)教師對小組合作學(xué)習(xí)的理解與認識將會影響其在課堂教學(xué)中是否采用以及如何采用小組合作學(xué)習(xí)。我們發(fā)現(xiàn),在這方面普遍存在以下問題:(1)小學(xué)數(shù)學(xué)教師們對小組合作學(xué)習(xí)的理解還不夠全面,存在一定的局限與誤差。他們對于小組合作學(xué)習(xí)的理解大多停留在“學(xué)生劃分成小組再進行學(xué)習(xí)”這一層面,容易把小組合作學(xué)習(xí)簡單理解成小組討論。同時,部分教師并未充分認識到合作學(xué)習(xí)的功能和價值,有的教師甚至認為,合作學(xué)習(xí)與教學(xué)任務(wù)之間會相互沖突。(2)教師對于小組合作學(xué)習(xí)的態(tài)度多為支持,但學(xué)生的學(xué)段、問題的難度、學(xué)生的學(xué)情、課堂秩序與活動組織等會影響具體課堂行為的狀態(tài),因此在具體運用中未能充分發(fā)揮小組合作學(xué)習(xí)的優(yōu)勢,學(xué)生參與的積極性不高。部分教師仍傾向于沿用傳統(tǒng)的“牽著學(xué)生走”的方式進行教學(xué)。(3)在小組合作學(xué)習(xí)的使用次數(shù)上,大部分教師表示在高年級使用得較多,低年級使用得較少;有的教師表示每節(jié)課都會采用,也有教師認為小組合作學(xué)習(xí)會干擾課堂秩序且組織起來比較困難,因此只是偶爾采用。由此可見,教師們在使用次數(shù)上會因年級、課程進度等出現(xiàn)差異性,對合作學(xué)習(xí)的運用也存在越多越好或越少越好的認識誤區(qū)。例如,有些老師表示,雖然很支持小組合作學(xué)習(xí)的方式,但由于目前所帶班級是高年級,學(xué)習(xí)時間比較緊張,所以使用這種方法的機會和次數(shù)很少。

1.2 任務(wù)設(shè)置不夠合理

小組合作學(xué)習(xí)需要學(xué)生在組內(nèi)圍繞教師設(shè)置的學(xué)習(xí)任務(wù)開展合作學(xué)習(xí)。因此,教師必須慎重選擇和精心安排合作學(xué)習(xí)的任務(wù)。任務(wù)的難度和任務(wù)開展時間在一定程度上反映出教師對小組合作學(xué)習(xí)的任務(wù)設(shè)置是否合理、適宜。具體的教學(xué)實踐中,在任務(wù)設(shè)置方面,以下是比較常見的問題:(1)在任務(wù)難度上,各種難度均涉及,但部分教師對任務(wù)難度把握不足。小學(xué)生的認知和動手能力有限,任務(wù)設(shè)置得過難,學(xué)生無從下手;設(shè)置得過易,學(xué)生沒有合作學(xué)習(xí)的想法和意愿。因此,并非所有的教學(xué)內(nèi)容都適合開展小組合作。而部分教師對于應(yīng)該選擇什么樣的內(nèi)容缺乏準確的判斷,選擇標準不夠具體,只是按照問題難度進行模糊選擇,不利于學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)的準確把握。例如,在對人教版三年級上冊的“幾分之一”板塊進行學(xué)習(xí)時出現(xiàn)以下情形:教師讓學(xué)生針對以下兩個問題進行小組合作:“9塊蛋糕平均分給3個人,每個人分得幾塊?”“9塊蛋糕平均分給2個人,每個人分得幾塊?”在實施的過程中,組內(nèi)學(xué)生并未按照教師預(yù)期來交流分享各自的想法,成績好的同學(xué)很快地說出了自己的答案,其他同學(xué)聽到了答案后,只是對于該同學(xué)的回答表示贊同,而沒有繼續(xù)表達的意愿。其原因在于,組內(nèi)學(xué)生的參與度偏低與學(xué)習(xí)任務(wù)難度相關(guān),任務(wù)的過難或過易都會影響學(xué)生的組內(nèi)參與度。(2)在時間安排上,多數(shù)教師會根據(jù)學(xué)生們的進度靈活調(diào)整,但也存在時間安排不合理的情況。一般而言,學(xué)生對問題有了一定的想法或者有困惑是開展討論的前提[4],組員們在此基礎(chǔ)上展開交流討論。而大多數(shù)教師在讓學(xué)生進行討論之前,并未給予學(xué)生充足的獨立思考時間,導(dǎo)致事倍功半。例如,班級的部分小組還未討論完學(xué)習(xí)任務(wù),教師為了趕進度便匆匆叫停,直接讓大家發(fā)表意見。

1.3 分組方式傳統(tǒng)、單一

組建學(xué)習(xí)小組是進行小組合作學(xué)習(xí)的前提,因此教師對合作小組的劃分要有科學(xué)性和合理性。通過調(diào)研發(fā)現(xiàn):(1)小學(xué)數(shù)學(xué)教師們的分組方式大多比較傳統(tǒng),劃分標準比較單一。大部分教師未遵循異質(zhì)分組的依據(jù),而是根據(jù)班級座位的就近原則,或是根據(jù)學(xué)生的成績進行簡單的劃分;部分教師偶爾按照學(xué)生的興趣進行劃分。(2)教師們較少從學(xué)生需要及學(xué)習(xí)內(nèi)容等方面考慮靈活劃定小組。比如“數(shù)與代數(shù)”和“綜合與實踐”兩個模塊,因其目的與內(nèi)容不同,教師可以更多地考慮根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、動手操作水平等劃分小組。例如,對于人教版四年級上冊“綜合與實踐”模塊中“一億有多大”的學(xué)習(xí),教師在分組時,可以考慮學(xué)生的研究興趣,將學(xué)生劃分為“一億張紙有多高”“一億粒米有多重”“一億步有多長”等不同的研究小組。這樣一來,也減少了學(xué)生被旁邊小組的研究吸引而分心的情況。

1.4 具體過程缺乏有效指導(dǎo)與監(jiān)督

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中,教師有效的指導(dǎo)與監(jiān)督可以使分組學(xué)生在合作中的效率大幅提高。具體教學(xué)實踐中,教師對學(xué)生合作學(xué)習(xí)的過程指導(dǎo)較為忽視:(1)在組內(nèi)分工方面,對學(xué)生的指導(dǎo)偏少且籠統(tǒng),很少俯身去傾聽學(xué)生的問題。部分教師表示自己在合作學(xué)習(xí)過程中一般只給個提示,比如提醒學(xué)生做好分工記錄、匯報等。有的教師很少對學(xué)生的合作給予指導(dǎo),導(dǎo)致有些小組的合作學(xué)習(xí)表面上“熱熱鬧鬧”,實際的學(xué)習(xí)效果卻差強人意[5]。(2)在學(xué)生合作學(xué)習(xí)的過程中出現(xiàn)過度指導(dǎo)的情況。即教師會通過暗示或者提示等形式,幫助學(xué)生給出自己想要的答案,而不是層層深入地帶著學(xué)生一步一步地向目標靠近。例如,對于人教版三年級上冊“倍的認識”的學(xué)習(xí),可以從胡蘿卜的主題圖導(dǎo)入,讓學(xué)生圍繞“從這張圖片中,你能得到哪些有關(guān)胡蘿卜的數(shù)學(xué)信息”這一問題進行小組合作。一般來說,各組大多會從數(shù)量、多多少、少多少等方面來回答,此時如果教師問這樣的問題:“這節(jié)課我們學(xué)的是倍的認識,同學(xué)們能不能試著說一說它們的倍數(shù)關(guān)系”,這樣的指導(dǎo)實際上是直接將學(xué)生朝著標準答案——“倍”上引導(dǎo),使學(xué)生快速給出標準答案,這和學(xué)生通過教師層層引導(dǎo)或自主探究得到的學(xué)習(xí)效果大不相同,學(xué)生在探索過程中少了一份“柳暗花明”的成就感。(3)教師對小組合作學(xué)習(xí)缺乏有效的監(jiān)督。小學(xué)生的自制力薄弱,專注力較差,在合作過程中容易分心。而多數(shù)教師在整個過程中處于巡視狀態(tài),只注重學(xué)生們匯報的結(jié)果是否與課堂預(yù)期目標一致,未注重學(xué)生在此過程中產(chǎn)生的認知沖突。

1.5 評價方式缺乏理據(jù)

在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中,評價起著不可忽視的作用,教師對學(xué)生的評價能幫助學(xué)生反思、調(diào)整自己的學(xué)習(xí)行為及習(xí)慣。這方面的主要問題有:(1)評價方式較為單一,較少運用自評、他評、小組互評等方式;教師大多以小組合作學(xué)習(xí)的匯報交流成果為評價的依據(jù),評價以口頭嘉獎為主,評價不夠具體,多為簡單的贊揚,部分教師還會借助班級優(yōu)化大師來對學(xué)生進行評價。(2)評價依據(jù)單維化。多數(shù)教師以小組整體表現(xiàn)、匯報交流成果作為評價標準,而較少關(guān)注到學(xué)生們的小組合作學(xué)習(xí)過程及進步表現(xiàn),容易走向忽視個體發(fā)展的誤區(qū)[6]。例如,對于人教版五年級下冊“真分數(shù)與假分數(shù)”內(nèi)容的學(xué)習(xí),各組學(xué)生將2/5、3/4、4/4、5/4、10/5、12/5這6個分數(shù)按照一定的標準分類(規(guī)定不能按分母是4和5進行分類)并分別匯報結(jié)果后,教師的評價往往是“你們組可真棒”“你們組很認真”等,這樣的評價缺乏針對性,忽視了組間學(xué)生匯報內(nèi)容的差異性,不利于學(xué)生個體的表現(xiàn)和發(fā)展。(3)教師的評價往往過于注重預(yù)期目標而忽視生成性成果[4]。如學(xué)生匯報的內(nèi)容符合教師預(yù)設(shè)的答案時,教師會更加注重對學(xué)生的評價;而匯報內(nèi)容偏離了教師預(yù)期的答案時,教師會立刻將學(xué)生拉回來,并對該組的匯報內(nèi)容不做評價或簡單地一語帶過。

2 學(xué)生參與小組合作學(xué)習(xí)存在的問題

2.1 組內(nèi)任務(wù)分工不明

學(xué)生在組內(nèi)合理的分工與清晰的角色定位是小組合作學(xué)習(xí)順利開展的前提。小組合作學(xué)習(xí)在實際開展中,學(xué)生的組內(nèi)分工往往會出現(xiàn)以下問題:(1)分工不均衡,責(zé)任不明確。由于教師通常只是給各個小組分配總的學(xué)習(xí)任務(wù),具體的則由小組成員們各自分工,在規(guī)定的時間內(nèi)完成學(xué)習(xí)任務(wù),而小組內(nèi)一般難以做到統(tǒng)籌全局,合理分工,導(dǎo)致組內(nèi)個人分工與責(zé)任不明確。許多學(xué)生缺乏責(zé)任意識:部分小組成員不知道自己該干什么,不懂得主動承擔(dān)起某一角色的責(zé)任;有些小組成員把小組當成“避風(fēng)港”,一味地依賴其他成員完成學(xué)習(xí)任務(wù),習(xí)慣于“坐享其成”、“搭便車”;還有些成員只關(guān)注個人的任務(wù)完成度,缺乏對小組的責(zé)任感,從而忽視小組的整體成績。(2)角色定位模糊。學(xué)生在組內(nèi)扮演的角色多為組長、記錄員、匯報員和參與者,但在角色定位上存在模糊且隨意的現(xiàn)象。重要角色往往由特殊群體的學(xué)生扮演,如學(xué)習(xí)成績好、外向的同學(xué)充當“領(lǐng)頭羊”或者“一人多角”的現(xiàn)象。例如,在學(xué)習(xí)人教版五年級下冊“綜合與實踐”模塊中的“探索圖形”時,面對“4人為一組探究正方體的棱長、總個數(shù)、三面/兩面/一面/沒有涂色的色塊塊數(shù)”這一任務(wù),有的小組會出現(xiàn)這種情形:對任務(wù)的分工缺乏具體的、明確的計劃,沒有商量好誰當記錄員和匯報員,因而隨機地由“離筆最近”的學(xué)生擔(dān)任記錄員,由外向和學(xué)習(xí)能力較強的同學(xué)擔(dān)任匯報員。有的同學(xué)脫離當前任務(wù)做些無關(guān)的事情,對其他組員的依賴性較強。在合作學(xué)習(xí)的情景創(chuàng)設(shè)中,學(xué)生之間既要分工明確,又要互相交流;既要從集體的角度統(tǒng)籌考慮,又要主動承擔(dān)任務(wù),明確個體對集體的責(zé)任。

2.2 實際參與程度不高

學(xué)生對小組任務(wù)的實際參與度反映了小組合作學(xué)習(xí)方式的實效性。針對學(xué)生在組內(nèi)的任務(wù)分工、對任務(wù)的參與態(tài)度以及參與機會和次數(shù)三方面分析,得知:(1)小學(xué)生在組內(nèi)分工明確的情況下,能較清楚自己的任務(wù),而對于分工不夠明確的時候,則會出現(xiàn)不知所措,跟從他人或不知道該做什么的狀態(tài)。例如,對于人教版五年級上冊“統(tǒng)計與概率”模塊中“可能性”內(nèi)容的學(xué)習(xí),讓學(xué)生4人為一組進行重復(fù)摸球?qū)嶒灢⒆鲇涗洝Ｔ谶@一過程中,一般是以摸球、記錄、搖勻任務(wù)進行角色分工,這樣,小組4人中有3人明確承擔(dān)了任務(wù)分工,剩下1人的角色往往不明確。未明確扮演角色分工的學(xué)生在小組活動中往往處于不知道該做什么的狀態(tài),也不會主動提出參與摸球等任務(wù),只能在一旁看著,對任務(wù)的實際參與度偏低。(2)參與態(tài)度與穩(wěn)定性方面,成績較好的同學(xué)一般在組內(nèi)占據(jù)主導(dǎo)地位,認真參與的時間會較長,注意的穩(wěn)定性較好;而其他學(xué)生會因為不清楚自己的任務(wù)、教師未進行有效監(jiān)督、或是過早完成小組任務(wù)等因素,難以做到認真參與整個過程,在表達完自己的觀點后出現(xiàn)分心、開小差等情況。(3)在參與機會和次數(shù)方面,外向和成績好的學(xué)生參與機會較多,會主動參與和表達自己的看法;內(nèi)向的同學(xué)則更多地處于聽和看的狀態(tài);學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生則更多地處于被動的狀態(tài),有時他們還沒有思考出答案,還沒有參與到合作中去,學(xué)習(xí)能力較強的同學(xué)已經(jīng)把各種情況都分析出來并開始匯報,導(dǎo)致參與機會變少。例如,對于人教版六年級上冊“圖形與幾何”模塊中“圓的面積”的學(xué)習(xí),可以讓學(xué)生4人一組將圓分成若干(偶數(shù))等份后剪、拼成其他圖形以推導(dǎo)圓的面積。一般而言,此種性質(zhì)的任務(wù)較適合開展小組合作學(xué)習(xí),能夠凸顯出小組合作學(xué)習(xí)的優(yōu)點,即組內(nèi)不同質(zhì)學(xué)生的相互交流和分享能提出更多新穎的方案,從而能夠更深刻、準確地把握任務(wù)。但在實際過程中,組內(nèi)學(xué)生的參與和合作效果不明顯,能力強的同學(xué)忽視了與其他組員的合作、分工,而獨自將剪、拼一起完成,一人提出不同的推導(dǎo)方法;相應(yīng)地,在能力強的同學(xué)的主導(dǎo)下,學(xué)習(xí)能力較弱的同學(xué)參與度較低,缺少發(fā)言和分享的機會。

2.3 整體合作意識薄弱

小學(xué)生的合作意識和合作學(xué)習(xí)能力將會影響學(xué)生是否與他人合作以及如何合作。實際合作學(xué)習(xí)中,學(xué)生的合作意識與合作學(xué)習(xí)能力表現(xiàn)如下:(1)部分學(xué)生表達自己想法的愿望和與他人合作的意愿都不強;有的習(xí)慣獨自完成合作任務(wù);有的則完全凌駕他人之上,小組成員不聽從其安排時則會生氣,等等[7];少數(shù)成員在其他組員表達時,不認真傾聽或隨意打斷,難以做到認真傾聽他人的意見;個別成員不善言辭,習(xí)慣聽取別人的意見,表達自己想法的意愿不強;部分成員因為自己的成績不夠優(yōu)秀,在其他成績更好的同學(xué)面前,即使有不同的想法,也不敢表達自己的想法,害怕被反駁;也有少數(shù)成員存在著過度依賴組員的現(xiàn)象,不愿意進行獨立思考,一味地依賴其他同學(xué)的幫助;還有部分成員不愿意共享資源,害怕被搶風(fēng)頭等等[8]。(2)學(xué)生受性格、成績、能力等影響,在遇到問題時,處理方式不夠妥當。他們不太會通過合作來解決問題,要么只聽取成績好、優(yōu)秀學(xué)生的意見,對覺得不重要的問題則忽略;要么全程從自己的角度考慮事情。例如,對于人教版二年級上冊“圖形與幾何”模塊中“觀察物體(一)”的學(xué)習(xí),學(xué)生們可圍繞“從不同角度觀察各類立體圖形”任務(wù)進行小組合作,通過整合各成員從不同角度觀察到的各類圖形結(jié)果,進而認識立體圖形的實質(zhì)。但在合作交流中,學(xué)生們往往只從自己的方位、角度描述和推測觀察結(jié)果,而沒有整合組內(nèi)其他成員從不同方位觀察到的不同好結(jié)果,導(dǎo)致交流過程混亂,合作過程缺乏融洽性。

2.4 效果評價缺乏共識

學(xué)生對自身合作學(xué)習(xí)的效果評價可以幫助小學(xué)數(shù)學(xué)教師掌握學(xué)情,促進其更好地開展教學(xué)活動。通過對小學(xué)生合作學(xué)習(xí)效果的了解,得知:小學(xué)生對于自身小組合作學(xué)習(xí)的效果不太滿意,意識到自身存在未完全掌握知識點的情況;對小組合作學(xué)習(xí)方式所取得的學(xué)習(xí)效果未給予完全的認可,認為學(xué)習(xí)效果同時受到內(nèi)容難易、個人認真程度等的影響。有的學(xué)生認為,對于較易的學(xué)習(xí)任務(wù),采用小組合作學(xué)習(xí)的方式可以較為準確地把握知識點,但對于比較難的問題其學(xué)習(xí)效果就不太理想;也有部分學(xué)生認為,合作學(xué)習(xí)的實際效果要分情況而論,有些活動內(nèi)容和活動設(shè)計容易讓學(xué)生分心,導(dǎo)致注意力不集中,影響知識的學(xué)習(xí)和掌握。例如,對于人教版二年級上冊《長度單位》的學(xué)習(xí),學(xué)生們圍繞“用尺子測量各類物體的長度”開展小組合作,教師可安排各組學(xué)生完成不同的研究任務(wù),如“用尺子量一量課桌的長度”“用尺子量一量課本的長度”“用尺子量一量鉛筆的長度”等。一般來說,學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中通過觀察、模仿組內(nèi)成員和其他組的做法能夠獲得更多的經(jīng)驗,對于知識的把握也會更加全面、深刻。但通過分析學(xué)生們對自身合作學(xué)習(xí)效果的評價得知,部分同學(xué)并不能從合作過程中收獲更多的知識經(jīng)驗,對于合作學(xué)習(xí)所能發(fā)揮的效果表示質(zhì)疑。

3 小學(xué)數(shù)學(xué)小組合作學(xué)習(xí)的實效性策略

3.1 合理設(shè)置任務(wù)

教師對小組合作學(xué)習(xí)的任務(wù)設(shè)置是小學(xué)生在數(shù)學(xué)課堂中學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要影響因素。小學(xué)數(shù)學(xué)教師要從內(nèi)容和時機兩方面合理設(shè)置合作任務(wù)。

(1)內(nèi)容選擇方面。小學(xué)數(shù)學(xué)教師要認識到并非所有的教學(xué)內(nèi)容都適合開展小組合作,具有多種解題思路及答案的教學(xué)內(nèi)容才適合開展小組合作。單一答案的教學(xué)內(nèi)容難以體現(xiàn)合作學(xué)習(xí)的功能和價值,反而會出現(xiàn)預(yù)期以外的小組紀律渙散、學(xué)生專注力不穩(wěn)定等問題。多種解題思路的教學(xué)內(nèi)容具備調(diào)動學(xué)生間合作、信息共享的契機,能夠使學(xué)生樂于融入小組合作活動中,任務(wù)的難或易都能在思想交流和共享的氛圍中激發(fā)學(xué)生們的學(xué)習(xí)動機,使其深切體會學(xué)習(xí)的樂趣,讓學(xué)習(xí)伴有積極的情感體驗。因此,教師在進行教學(xué)設(shè)計時,要認真分析教材和學(xué)情,認真選擇和適當擴充教學(xué)內(nèi)容,使內(nèi)容嚴謹合理。教師要著眼于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”,選擇難度適宜和具備探究意義的內(nèi)容;設(shè)計的問題既要有合理性又要有開放性,要能調(diào)動學(xué)生已有的生活和學(xué)習(xí)經(jīng)驗,提高學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。

(2)學(xué)習(xí)時機方面。小組合作學(xué)習(xí)是兼顧班集體、小組以及個人學(xué)習(xí)的教學(xué)方法,關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的具體行為。教師要體現(xiàn)課堂教學(xué)的靈活性,根據(jù)任務(wù)性質(zhì)、學(xué)生的反饋信息等因素靈活開展小組合作學(xué)習(xí)。在小組合作中,教師應(yīng)有意識地引導(dǎo)表達意愿不強烈、內(nèi)向、害羞的同學(xué)先發(fā)言,或由小組的每位同學(xué)先獨立完成所布置的任務(wù),再進行分工。同時,教師也需要根據(jù)教學(xué)的實際情況準確把握小組合作的開展時機,做到適時開展。比如,在需要尋找和收集想法時;學(xué)生觀點出現(xiàn)分歧,需要與他人一起討論得出答案時;教師講授知識、學(xué)生獨立學(xué)習(xí)時間較長時。此外,在小組合作活動開展之前,也需給予學(xué)生一定的思考時間,讓學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)有一定的了解及思考,能夠讓其形成獨立的見解,從而做到事半功倍。

3.2 重視過程指導(dǎo)

教師有效的指導(dǎo)與監(jiān)督能促進小學(xué)生在小組合作中的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。在進行小組合作學(xué)習(xí)之前,小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)當對學(xué)生就小組合作學(xué)習(xí)的任務(wù)進行必要的講解和指導(dǎo),幫助學(xué)生明確和理解學(xué)習(xí)任務(wù)。在小組合作學(xué)習(xí)的過程中,教師應(yīng)參與其中,了解學(xué)生的合作情況,關(guān)注學(xué)生們的表現(xiàn)以及在此過程中出現(xiàn)的問題,對學(xué)生進行有效的引導(dǎo),層層深入以幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù),避免出現(xiàn)指導(dǎo)較少和過度指導(dǎo)的問題。同時,教師不僅要注意把控課堂秩序,對學(xué)生的課堂行為進行約束,師生協(xié)商制定好合作學(xué)習(xí)的規(guī)則,盡量避免出現(xiàn)個別學(xué)生開小差、講閑話、無所事事的現(xiàn)象,影響小組合作學(xué)習(xí)的效率;也要注意調(diào)控進程,教師要督促各學(xué)習(xí)小組掌握好活動節(jié)奏,指導(dǎo)學(xué)生將活動集中在重點問題的討論或解決上,并根據(jù)時間及時調(diào)整,按時完成學(xué)習(xí)任務(wù);還要注意調(diào)控時間,在有限的課堂時間內(nèi)將小組合作學(xué)習(xí)保質(zhì)保量地順利完成。

3.3 培養(yǎng)責(zé)任意識

小學(xué)生的責(zé)任意識是教師開展小組合作學(xué)習(xí)的重要影響因素。學(xué)生對集體認同感的高低影響到他對組內(nèi)成員和小組共同任務(wù)的責(zé)任意識;組內(nèi)成員的分工也影響到個體自身的責(zé)任意識。

第一,科學(xué)合理地建立合作學(xué)習(xí)小組,激發(fā)學(xué)生的集體榮譽感,提高學(xué)生對合作學(xué)習(xí)的認同感,促使學(xué)生愿意在小組中與他人合作,主動承擔(dān)起責(zé)任。小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)遵循“組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)”的原則,每組3－6人,優(yōu)化分組。組間同質(zhì)指的各個小組間的學(xué)習(xí)成績、性格特點、動手能力等方面的情況相當,組間的差異較小,競爭更加公平;組內(nèi)異質(zhì)則是指各組組內(nèi)成員在成績、性格等方面有一定的差異,組內(nèi)成員優(yōu)勢互補,做到相互促進。教師可采用多種形式激勵學(xué)生參與合作學(xué)習(xí)小組,如評選最優(yōu)小組、小組之星等,激勵學(xué)生參與其中,培養(yǎng)責(zé)任意識。

第二,小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)遵循“明確分工、相互配合”的原則,適時、適當?shù)刂笇?dǎo)學(xué)生進行分工,做到分工明確,讓學(xué)生明白每一個角色的職責(zé),從而更好地各盡其責(zé)。比如,組長負責(zé)組織學(xué)生討論,記錄員負責(zé)記錄大家的觀點,發(fā)言人負責(zé)匯報組內(nèi)的探究結(jié)果,等等。此外,每個小組內(nèi)部的角色也可以進行調(diào)換,學(xué)生嘗試不同的角色,切實了解不同角色的職責(zé)和重要性,有助于學(xué)生更加深刻地體會小組合作學(xué)習(xí)的意義。

第三,培養(yǎng)學(xué)生自主分工的能力。具體教學(xué)中,教師針對不同的教學(xué)內(nèi)容會采取不同的設(shè)計,小組合作中也會體現(xiàn)出內(nèi)部差異,有的教學(xué)內(nèi)容需要教師明確組內(nèi)成員的各自分工,做好角色內(nèi)應(yīng)做的事;而有的學(xué)習(xí)任務(wù)需要成員積極獻言獻策,靈活度較大。對于未明確分工的小組任務(wù),教師應(yīng)適時引導(dǎo)、培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生自主分工的能力。

3.4 強調(diào)相互協(xié)作

學(xué)生間的相互協(xié)作是影響小組合作學(xué)習(xí)效率的重要因素,增強學(xué)生的合作學(xué)習(xí)和組內(nèi)溝通能力既可以使學(xué)生更好地完成學(xué)習(xí)任務(wù),又能使學(xué)生在日常生活中互相幫助。具體教學(xué)中,教師需要注重培養(yǎng)學(xué)生合作學(xué)習(xí)和組內(nèi)溝通的能力,促進學(xué)生相互協(xié)作。

首先,培養(yǎng)學(xué)生“聽”。一要“耐心聽”。在小組合作交流的過程中,當其他組員發(fā)言表達時,切勿隨意打斷,要耐心傾聽;二要“虛心聽”。當其他組員的意見與自己的意見相悖時,要虛心聽取,學(xué)習(xí)他人的優(yōu)點;三要“用心聽”。對他人意見和建議要用心品讀和認真思考,并不斷反思自己的觀點。

其次,鼓勵學(xué)生“說”。一是鼓勵學(xué)生“敢說”。教師應(yīng)鼓勵學(xué)生積極發(fā)言,并對大膽表達的學(xué)生給予及時反饋和肯定;二是培養(yǎng)學(xué)生“會說”。教師應(yīng)抓住時機,讓學(xué)生表達觀點時更加積極和主動。比如可以引導(dǎo)表達意愿不強烈、內(nèi)向、害羞的同學(xué)先說,再讓活躍的學(xué)生說;三是引導(dǎo)學(xué)生“善說”。教師需要引導(dǎo)學(xué)生條理清晰、簡潔明了地表達觀點,通過學(xué)生自己的陳述把想法和意見呈現(xiàn)出來,促進學(xué)生之間的合作與交流。

最后,指導(dǎo)學(xué)生“互助”。對于小學(xué)生,尤其是低學(xué)段的小學(xué)生其合作學(xué)習(xí)的意識較弱,學(xué)習(xí)能力不足,需要教師的及時指導(dǎo),以增強小組合作學(xué)習(xí)的效果。指導(dǎo)學(xué)生“互助”就是使每一小組的內(nèi)部成員能夠互幫互助,當小組成員擔(dān)任不同角色時,有相關(guān)經(jīng)驗的組員能夠?qū)ζ洳欢庍M行指導(dǎo),學(xué)習(xí)成績更好、動手能力更強、表達能力更好的組員要多帶動和幫助相對差一些的組員。學(xué)生要端正學(xué)習(xí)態(tài)度,加強自我約束能力,強化責(zé)任意識,積極提升自己的合作學(xué)習(xí)能力和組內(nèi)溝通能力,不斷進步。

3.5 注重多元評價

評價是小組合作活動的收尾工作,是小組合作學(xué)習(xí)的重要一環(huán)。小組合作活動中學(xué)生分神、打鬧、不明所以、答案多樣性、無統(tǒng)一標準等特點在一定程度上影響學(xué)生對系統(tǒng)知識的掌握。而評價可以將合作學(xué)習(xí)的活動性、操作性、多標準性特征用較為概括、簡潔的話語予以統(tǒng)整。因此,教師要明確意識到評價環(huán)節(jié)的重要意義。

小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)當發(fā)揮指導(dǎo)作用,引導(dǎo)學(xué)生加強合作與交流,在評價時做到目標多元、方法多樣,而不只是以單一元素作為評價標準。如采取教師評價、組員互評和小組互評等多樣化的方式,從發(fā)言的角度、小組合作資源挖掘程度、小組學(xué)習(xí)積極性、知識整合角度等方面出發(fā),采用豐富、具體、有針對性的評價語言對分組學(xué)生進行評價,做到評價多樣化、具體化。這樣的評價方式包含多個視角,有利于教師更加準確地掌握學(xué)情。此外,對于小組的評價不僅要關(guān)注到最終結(jié)果,還要關(guān)注到學(xué)生在此過程中的表現(xiàn);不僅要關(guān)注小組整體的表現(xiàn),還應(yīng)對小組中表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生給予嘉獎與認可;不僅要注重預(yù)期目標,也需注意對生成性成果的評價。通過合理有效的小組評價,學(xué)生的主動性和積極性可以得到提高,學(xué)習(xí)效果也能得到增強。

4 結(jié)論

本文從教師和學(xué)生所承擔(dān)的角色為切入點,分析小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中小組合作學(xué)習(xí)的應(yīng)用情況。要提高小組合作學(xué)習(xí)的效果,一方面,教師應(yīng)清晰地認識和把握小組合作學(xué)習(xí)的理念,合理設(shè)置任務(wù)難度,恰當安排任務(wù)的時間,提高分組方式的科學(xué)性和合理性,對組內(nèi)學(xué)生的指導(dǎo)和監(jiān)督要適宜、恰當,評價要方式多樣、次數(shù)適宜、標準多元;另一方面,學(xué)生應(yīng)明確自身在組內(nèi)的任務(wù)分工,清晰自己的角色定位,保持積極的參與態(tài)度,加強合作意識和合作學(xué)習(xí)的能力。只有教師與學(xué)生正確理解與把握了小組合作學(xué)學(xué)習(xí)的內(nèi)在理念與本質(zhì)要求,小組合作學(xué)習(xí)才能在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中發(fā)揮應(yīng)有的效用,新課程理念的時代訴求才能得到有效落實。