新加坡教師教育：模式的變革與創(chuàng)新

李 盛 兵

(華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣州 510631)

新加坡自1965年成為獨(dú)立國家以來，僅用了半個多世紀(jì)就把一個人口資源有限、自然資源貧乏的小島國建設(shè)成為高度發(fā)達(dá)的宜居、文明、干凈的花園國家。2018年，新加坡位列全球第四大國際金融中心；2019年，新加坡“全球可持續(xù)發(fā)展競爭力”排名第一。新加坡的經(jīng)濟(jì)發(fā)展主要依靠本國與時俱進(jìn)的發(fā)展能力和人才競爭力[1]。在國家公民教育和高素質(zhì)人才培養(yǎng)上，新加坡通過不斷地國際學(xué)習(xí)和持續(xù)地投入及變革，打造出世界聞名的高水平教育體系。近十多年來，新加坡基礎(chǔ)教育在世界上三大主要國際學(xué)生學(xué)業(yè)評估中都取得了舉世矚目的成績。2006年和2011年，新加坡小學(xué)生在由國際教育成就評價協(xié)會(International Association for the Evaluation of Education Achievement,IEA)主辦的“國際閱讀素養(yǎng)進(jìn)步”(Progress in International Reading Literacy Study，PIRLS)英語閱讀測試中排在全球首位[2]。2015年，在“國際學(xué)生評估項目”(Programme for International Student Assessment，PISA)測試中，閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)三科排名世界第一[3]。2015年，新加坡小學(xué)生和中學(xué)生在國際教育成就評價協(xié)會主辦的“國際數(shù)學(xué)和科學(xué)評測趨勢”(Trends in International Mathematics and Science Study，TIMSS)測試中，均拿到了第一名[4]。毫無疑問，新加坡基礎(chǔ)教育的成功離不開其高質(zhì)素的教師及高水平的教師教育。正如露西·斯坦納(Lucy Steiner)所言，新加坡的學(xué)生成績和新加坡的教師教育一樣，都屬于“世界級別”[5]。新加坡人也普遍認(rèn)為，新加坡學(xué)生高水準(zhǔn)的學(xué)術(shù)成績歸功于新加坡中小學(xué)教師的高素質(zhì)。2009年新加坡國立教育學(xué)院(National Institute of Education, NIE)發(fā)布《21世紀(jì)教師教育模式》(A Teacher Model for the 21st Century),更是提出面向21世紀(jì)學(xué)生需要21世紀(jì)教師，并創(chuàng)造性地提出和實施21世紀(jì)教師教育模式。

隨著基礎(chǔ)教育普及化和優(yōu)質(zhì)化運(yùn)動的不斷推進(jìn)，對教師數(shù)量和質(zhì)量上的需求急遽擴(kuò)大，進(jìn)而推動了世界各國教師教育的發(fā)展與變革。新加坡教師教育自20世紀(jì)50年代開始，經(jīng)歷了從教師培訓(xùn)學(xué)院(Teachers Training College，TTC)、教育學(xué)院(Institute of Education，IE)和南洋理工大學(xué)國立教育學(xué)院(National Institute of Education-Nanyang Technological University,NIE-NTU)的教師教育大學(xué)化發(fā)展，經(jīng)歷了從部分時間制的教師培訓(xùn)到全日制的教師教育，從教師培訓(xùn)唯一機(jī)構(gòu)到一個高質(zhì)量研究生教育機(jī)構(gòu)[6]。70多年來，新加坡建成了具有新加坡特色、世界一流的多樣化教師教育體系。因此，分析研究新加坡教師教育在高質(zhì)素教師培養(yǎng)和培訓(xùn)方面的成功經(jīng)驗，對中國日益重視的教師教育發(fā)展以及教師專業(yè)化水平的提高都有著很重要的現(xiàn)實意義。

要更好地把握新加坡教師教育的真諦，就必須對其71年教師教育發(fā)展的歷史邏輯、對本國教育發(fā)展的應(yīng)對以及對外國教師教育改革發(fā)展的回應(yīng)進(jìn)行深入梳理。從收集到的文獻(xiàn)來看，有多篇論文對新加坡教師教育發(fā)展的歷史做了階段性劃分。S·戈普納森(S. Gopinathan)等提出新加坡教師教育可分為數(shù)量發(fā)展(1950—1972)、質(zhì)量提高(1973—1981)、專業(yè)化(1982—1990)、大學(xué)化(1991—1999)和新伙伴關(guān)系(教育部、NIE和中小學(xué)校之間伙伴關(guān)系，1999以后)五個階段[7]。林燕平將新加坡教師教育發(fā)展分為三個階段，包括數(shù)量發(fā)展(1959—1972)、正規(guī)化(1973—1981)和專門化、職業(yè)化(1982—2000)[8]。王兵、曹惠容提出新加坡教師教育發(fā)展經(jīng)歷了從“量”到“質(zhì)”，從教師教育“正規(guī)化”到“質(zhì)”的提高，以及教師教育專業(yè)化與體系化三個階段[9]。盧杰森和胡偉光(Jason Loh & Guangwei Hu)把新加坡教師教育的發(fā)展劃分三個階段，即滿足數(shù)量發(fā)展需要——TTC時期、提高質(zhì)量——IE時期以及繼續(xù)向前——NIE的建立[6]。從NIE官網(wǎng)介紹來看，新加坡教師教育的歷史被分成五個階段，包括1950年代(TTC成立)、1970年代(IE成立)、1980年代(體育教育學(xué)院College of Physical Education, CPA成立)、1990年代(NIE成立)和2000年代(實行NIE新結(jié)構(gòu))[10]。從上述五種階段劃分來看，其依據(jù)有兩個：一是以新加坡教師教育歷史發(fā)展的特征為依據(jù)，歸納出量的發(fā)展、質(zhì)的發(fā)展、正規(guī)化、專業(yè)化等；二是以機(jī)構(gòu)的發(fā)展變革為依據(jù)，劃分為TTC、IE和NIE三個階段。

本文擬從兩個方面對新加坡教師教育發(fā)展研究進(jìn)行創(chuàng)新。一是歷史階段劃分依據(jù)的創(chuàng)新，以教師教育模式為依據(jù)，把新加坡教師教育劃分為部分時間制在職培訓(xùn)模式、全日制“雙發(fā)展”培養(yǎng)模式、大學(xué)化VSK模式、21世紀(jì)教師教育模式和“四生”(Four-Life)學(xué)習(xí)模式等五個階段。二是增加新加坡教師教育的新內(nèi)容，即2018年發(fā)布的新加坡國立教育學(xué)院戰(zhàn)略愿景與教師教育“四生”模式，這是新加坡國立教育學(xué)院2019—2021年為培養(yǎng)高水準(zhǔn)的未來教師所提出的新模式。

一、部分時間制在職培訓(xùn)模式

新加坡正規(guī)的教師教育始于1950年。這一年新加坡成立了兩個教師教育機(jī)構(gòu)。其一是教師培訓(xùn)學(xué)院，為非大學(xué)畢業(yè)生提供教師培訓(xùn)證書課程。其二是馬來亞大學(xué)(后更名為新加坡大學(xué))設(shè)立教育學(xué)院，為大學(xué)畢業(yè)生提供教育文憑教育。這兩個機(jī)構(gòu)是殖民地時期成立的，打上了濃重的宗主國教師教育特征。新加坡自治(1959年)以及建國(1965年)后，TTC變?yōu)檎囊粋€教師培訓(xùn)部門，在新加坡教師教育的地位和作用要比新加坡大學(xué)教育學(xué)院重要得多。截止1958年，TTC共培訓(xùn)用英語授課的教師3 130人和用中文授課的教師443人。(1)這一時期新加坡的學(xué)校有英語學(xué)校、中文學(xué)校、馬來語學(xué)校和泰米爾語學(xué)校四種類型，分別以各自的語言教學(xué)。因此，教師培訓(xùn)也分這四種教學(xué)語言。這種復(fù)雜的學(xué)校和教育體系直到1987年新加坡建立以英語為主要教學(xué)語言的國家教育體系后才結(jié)束。1971年，由于招生困難，新加坡大學(xué)關(guān)閉了教育學(xué)院。從此，新加坡就進(jìn)入到由唯一教師教育機(jī)構(gòu)提供教師教育的體系。這也在一定程度上說明，為什么眾多新加坡教師教育研究者都把TTC作為新加坡教師教育的濫觴。

在TTC辦學(xué)的22年中(1950—1972)，其教師教育模式主要是部分時間制在職培訓(xùn)模式(part-time in-service teacher-in-training scheme)。TTC雖然于1966年實施了全日制教師教育模式，但是部分時間制在職培訓(xùn)模式一直持續(xù)到1980年[6]。在職培訓(xùn)模式主要用于當(dāng)時的小學(xué)教師和中學(xué)教師的培養(yǎng)。小學(xué)教師的培養(yǎng)是招收十年制獲得劍橋普通水平(O-Level)證書的學(xué)生，培養(yǎng)期限三年，實行半天時間在TTC學(xué)習(xí)、半天時間在小學(xué)教書的半工半讀模式。中學(xué)教師培養(yǎng)是招收十二年制獲得劍橋高級水平(A-Level)證書的學(xué)生，培養(yǎng)期限為兩年，培養(yǎng)模式與小學(xué)教師一樣。這種模式的產(chǎn)生，一方面是為了應(yīng)對不斷增長的普及教育對教師數(shù)量的極大需求，另一方面是為了吸引學(xué)生報讀師范生，吸引更多的人才進(jìn)入教師隊伍中來。因為在這種半工半讀的方式中，師范生可以從任教的學(xué)校拿到工作酬金，以減輕經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)和教育成本。當(dāng)然，這種教師教育模式來源于英國當(dāng)時的教師訓(xùn)練體系和導(dǎo)生制的影響。學(xué)生在TTC學(xué)習(xí)學(xué)科知識和教育教學(xué)技能，在任教學(xué)校把學(xué)習(xí)的理論、知識、技能運(yùn)用于具體的學(xué)科教學(xué)和課堂管理中，很好地實現(xiàn)了理論與實踐的結(jié)合。

縱觀新加坡教師教育發(fā)展的整個歷史以及國際教師教育發(fā)展的歷史，部分時間制在職培訓(xùn)模式是新加坡教師教育的早期模式，是19世紀(jì)中葉英國教師教育模式在新加坡的移植，是導(dǎo)生制在教師教育中的延伸。它是相當(dāng)于師范學(xué)校程度的教育[7]，但又有別于全日制師范學(xué)校教育，更不是學(xué)位層次教師教育(degree teacher education)。這種半工半讀教育模式，雖然形式上實現(xiàn)了理論與實踐的結(jié)合，但其結(jié)合是一種自我摸索、自我體驗式的，不是現(xiàn)代意義上的教師教育院校與中小學(xué)校之間多重導(dǎo)師指導(dǎo)、監(jiān)督的合作伙伴關(guān)系框架下，一種具有目的性、指導(dǎo)性、反思性的理論與實踐的結(jié)合。

除了部分時間制在職培訓(xùn)這一主要模式外，這個階段還存在兩種次要教師教育模式。一是1966年TTC設(shè)置的兩年制全日制教育文憑課程。這種模式招收高中畢業(yè)生脫產(chǎn)學(xué)習(xí)學(xué)科知識和教育學(xué)知識,就如同?？茙煼督逃?。不過，當(dāng)時就讀這個項目的人數(shù)明顯不如部分時間制的多，原因在于后者有酬金收入。二是新加坡大學(xué)教育學(xué)院一年制的全日制教育文憑課程，招收大學(xué)畢業(yè)生，培養(yǎng)中學(xué)教師。不過，由于TTC教師教育部分時間制在職培訓(xùn)模式的實用性和低成本，也使得新加坡大學(xué)教育學(xué)院招生困難，舉步維艱，最后不得不關(guān)門大吉。因此，這兩種教師教育模式雖然很正規(guī)，也代表著以后教師教育發(fā)展的方向，但在新加坡教師教育發(fā)展的初始階段，受到部分時間制在職培訓(xùn)模式的沖擊，沒有得到預(yù)期的發(fā)展。

二、全日制“雙發(fā)展”教師教育模式

正如諸多研究文獻(xiàn)所指出的那樣，新加坡教師教育進(jìn)入第二階段有若干個顯著的標(biāo)志性特征。一是隨著新加坡教育對教師數(shù)量的需求逐步滿足，新加坡政府開始把教師工作重點從數(shù)量的發(fā)展轉(zhuǎn)到質(zhì)量的提高。二是新加坡教育學(xué)院(IE)的建立。1970年，新加坡國會通過《教育學(xué)院法》(the Institute of Education Act)，提出把TTC升格為教育學(xué)院，從教育部的一個下屬部門發(fā)展成為獨(dú)立的、可以授予學(xué)位的教師教育機(jī)構(gòu)。1973年，新加坡教育學(xué)院成立，合并了TTC和教育部下設(shè)的一個教育研究所，承繼這兩個機(jī)構(gòu)和新加坡大學(xué)教育學(xué)院的功能，但是未能獲得學(xué)位授予權(quán)，失去了走向大學(xué)化的機(jī)會。教育學(xué)院可以提供研究生教育，但學(xué)位需要向新加坡大學(xué)申請。三是教師教育模式的變革，這是本文所要探討的主要內(nèi)容。

與上個階段在職培訓(xùn)模式相比，這一階段新加坡教師教育模式是一種新教師教育模式(New Model of Teacher Education)，以適應(yīng)新加坡教師質(zhì)量發(fā)展的新要求。1968年，新加坡教育部提出教師的角色要從單純向?qū)W生傳播現(xiàn)成知識的“中間人”，逐步轉(zhuǎn)變成為“激發(fā)學(xué)生對知識的欲求，使學(xué)生掌握獲取新知識的藝術(shù)與技能”的啟發(fā)者。這種新教師的培養(yǎng)需要教育模式的變革和內(nèi)容、方法的創(chuàng)新。因此，新加坡提出實施教師教育新模式取代在職訓(xùn)練模式，其變革與創(chuàng)新主要表現(xiàn)在如下三個方面。

一是全日制培養(yǎng)模式完全取代部分時間制在職培養(yǎng)模式。如前所述，1966年TTC就開始實施全日制模式，但由于傳統(tǒng)的原因和培養(yǎng)能力的不足，直到1980年才得以完全實行。它跨越了新加坡教師教育傳統(tǒng)歷史分段中的第一、二階段，說明了教師教育模式的分段不像機(jī)構(gòu)設(shè)置那樣時間界限分明，而是具有滯后性和傳承性。這一時期，新加坡實施全日制教師教育模式的項目有六個證書或文憑課程(非學(xué)位課程)，包括1973年承接TTC兩年制教育證書課程和新加坡大學(xué)教育學(xué)院的一年制教育文憑課程；1979年新設(shè)培養(yǎng)幼兒園教師和初小教師的教育證書課程；1981年實施提升非大學(xué)畢業(yè)小學(xué)教師的一年制繼續(xù)專業(yè)發(fā)展教育證書課程；1984年成立的體育教育學(xué)院開設(shè)的兩年制體育教育文憑課程；1984年啟動的面向中小學(xué)校長、副校長的一年制教育管理文憑課程。20世紀(jì)70年代末和80年代初所形成的多種全日制教師教育項目，涵蓋面從幼兒園教師到中小學(xué)教師、從體育教師到教育管理者，徹底轉(zhuǎn)變了新加坡教師教育在職培訓(xùn)教育模式，使之進(jìn)入新的發(fā)展階段。

二是提出以師范生專業(yè)能力發(fā)展和個性成長為目標(biāo)的“雙發(fā)展”教師教育模式(PP模式)。在職培訓(xùn)模式下，教師教育的任務(wù)主要是讓學(xué)生掌握教育理論和學(xué)科知識、教學(xué)技能和方法，成為傳授知識的“中間人”。新模式下，教師教育的重點則是提高師范生對教學(xué)過程的洞見，增強(qiáng)對國家、區(qū)域和國際問題的意識，提升課堂管理能力、交流能力和教育技術(shù)應(yīng)用能力[11]，使其成為激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的啟發(fā)者。這種新教師觀內(nèi)化在教師教育模式上，就是促進(jìn)師范生的專業(yè)能力和個性的“雙發(fā)展”，形成互為補(bǔ)充和促進(jìn)的專業(yè)能力發(fā)展課程和個性成長課程。師范生的專業(yè)能力，不僅包括專業(yè)理論知識，而且包括實際應(yīng)用能力，要求教師了解學(xué)生的需求與渴望，具有交流信息、傳授知識、組織與管理教學(xué)、計劃教學(xué)與評估學(xué)生等能力。為達(dá)到這一目的，相應(yīng)地開設(shè)心理學(xué)、方法論、計劃與策略、教育技術(shù)應(yīng)用等課程。師范生的個性成長，包括教師從事教育事業(yè)的目的、動機(jī)(即對教師職業(yè)的認(rèn)識)等，要求教師有獻(xiàn)身教育的熱情，具有對社會問題的意識及敏銳性、批判性思維、適應(yīng)能力等，所開設(shè)的課程包括東西方哲學(xué)思想、城市化與工業(yè)化的問題、當(dāng)代教育問題比較研究、當(dāng)?shù)刂贫鹊萚8]。顯而易見，新模式所聚焦的學(xué)生專業(yè)能力發(fā)展課程，明顯與上一階段注重知識傳授的技能方法培訓(xùn)模式有本質(zhì)的不同，而是更加強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，重視與學(xué)生的交流，激發(fā)學(xué)生追求知識之欲望。個性成長課程關(guān)注師范生的完整人格發(fā)展，則是前一階段模式所缺乏的；而只有教師的人格完整才能對學(xué)生產(chǎn)生積極的影響，才能以學(xué)生為中心，培養(yǎng)出具有主動性、探究性和完整人格的社會公民。

三是在全日制教師教育模式中嵌入實習(xí)課程。這種做法是全日制模式所必需的。在全日制教師教育培養(yǎng)模式中，實踐性是其天然的缺陷，因此需要增強(qiáng)教育理論與教育實踐的聯(lián)系，開設(shè)實習(xí)課程。在新加坡教師教育哲學(xué)中，師范生應(yīng)該在中小學(xué)的教學(xué)實踐中進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)，形成對教學(xué)經(jīng)驗不斷反思的態(tài)度[12]。實踐經(jīng)驗是學(xué)習(xí)教育理論、教學(xué)程序和技能的有效途徑，在職前教師教育中處于中心地位。新加坡教師教育的實習(xí)課程包括實習(xí)學(xué)校中的課堂教學(xué)經(jīng)驗、大學(xué)校園內(nèi)的微格教學(xué)以及與中小學(xué)學(xué)生和老師的互動三個方面的活動。而處于實習(xí)課程核心位置的，是將近10周的課堂教學(xué)實踐課，即師范生在實際教學(xué)中運(yùn)用所學(xué)教育理論，學(xué)習(xí)教學(xué)程序，發(fā)展教學(xué)技能(包括清晰地寫出教學(xué)目標(biāo)和原則、選擇合適的教學(xué)材料、實施有效的教學(xué)、管理學(xué)生的行為、給予及時的反饋等)。新加坡教育學(xué)院以此為基礎(chǔ)，編寫了教學(xué)實習(xí)評估(Assessment of Practice in Teaching，APT)表，用以評估師范生實踐教學(xué)績效。重視理論與實踐相結(jié)合，并在實踐中不斷改進(jìn)、充實和完善，成為新加坡教師教育的一個主要特色，在新加坡培養(yǎng)世界水平的中小學(xué)教師方面發(fā)揮著重要的作用。

三、大學(xué)化VSK教師教育模式

隨著1991年南洋理工大學(xué)新加坡國立教育學(xué)院(NIE-NTU)的成立，新加坡教師教育進(jìn)入大學(xué)化(universitization)時代。自此，新加坡教師教育與歐美發(fā)達(dá)國家(特別是英國和美國)教師教育同處于大學(xué)化階段，也滿足了新加坡政府要把小學(xué)教師的學(xué)歷資格提高到大學(xué)本科的要求。教師教育大學(xué)化，一直是新加坡教師教育發(fā)展的目標(biāo)。早在1968年，新加坡教師教育會議后續(xù)委員會(Teacher Education Conference Continuation Committee)就提出在大學(xué)建立教育學(xué)院，培養(yǎng)中小學(xué)教師。但直到1991年，新加坡教育部才接受丹頓勛爵(Lord Dainton)給政府提出的建議，仿照倫敦大學(xué)教育學(xué)院，合并新加坡教育學(xué)院和體育教育學(xué)院，成立一個大學(xué)教育學(xué)院[7]。南洋理工大學(xué)新加坡國立教育學(xué)院與倫敦大學(xué)教育學(xué)院相比，其相同的地方是，二者都是大學(xué)教育學(xué)院，享有(著名)大學(xué)的地位以及學(xué)科廣泛的優(yōu)勢，能夠招收優(yōu)秀的學(xué)生以培養(yǎng)未來優(yōu)秀的教師，對提高中小學(xué)教師質(zhì)量特別是小學(xué)教師的大學(xué)化，至關(guān)重要。不同之處在于，新加坡國立教育學(xué)院設(shè)立自己獨(dú)立的管理委員會，享有面向世界中小學(xué)教育和教師教育發(fā)展趨勢以及教師教育的特點辦學(xué)的自主權(quán)。這一做法，可以避免由于大學(xué)教育過于學(xué)術(shù)化而不斷加大的教育理論與教育實踐之間的鴻溝，強(qiáng)化教師教育的實踐性和技術(shù)性。有趣的是，新加坡國立教育學(xué)院并沒有設(shè)在當(dāng)時最高水平的新加坡國立大學(xué)，而是選擇南洋理工大學(xué)。其原因在于，后者是英美混合模式以及擁有應(yīng)用科學(xué)、工程、信息技術(shù)和商貿(mào)等新興學(xué)科，有助于促進(jìn)新技術(shù)在課堂中的運(yùn)用，使所培養(yǎng)的教師具備先進(jìn)科學(xué)技術(shù)的觀念及技術(shù)應(yīng)用的主動性和可能性，進(jìn)而促進(jìn)新加坡中小學(xué)教育的變革。

相應(yīng)地，這一時期新加坡教師教育模式是大學(xué)化模式。它提供三種類型的教師教育，包括四年制具有教育文憑的文學(xué)學(xué)士學(xué)位和理學(xué)學(xué)士學(xué)位(BA/BS with Diploma in Education)課程、面向非師范本科畢業(yè)生的一年制研究生教育文憑(PGDE)課程和兩年制培養(yǎng)小學(xué)教師的教育文憑課程(Diploma in Education)。不過，前兩種課程是新加坡教師教育大學(xué)化的主要課程，學(xué)士學(xué)位課程主要培養(yǎng)小學(xué)教師，旨在提高新加坡小學(xué)教師質(zhì)量，進(jìn)而提升新加坡小學(xué)教育質(zhì)量和國際競爭力。研究生教育文憑課程主要是培養(yǎng)中學(xué)教師。由此可見，新加坡小學(xué)教師本科化起步還是非常早的。2000年以后，新加坡國立教育學(xué)院合并教育文憑與學(xué)士學(xué)位，把BA/BSDP課程更名為文理教育學(xué)士學(xué)位課程，使之成為完整的教師教育學(xué)位。研究生教育增加了碩士學(xué)位課程和博士學(xué)位課程，培養(yǎng)中學(xué)教師、學(xué)校管理者和教育研究人才。這也體現(xiàn)了教師教育大學(xué)化可以利用大學(xué)的研究生教育優(yōu)勢來發(fā)展教師教育的研究生教育。

在教師教育大學(xué)化的過程中，經(jīng)過不斷探索、國際比較與積累，2004年新加坡國立教育學(xué)院提出“價值、技能、知識(Values, Skills & Knowledge, VSK)”教師教育模式。VSK模式從師范生的培養(yǎng)目標(biāo)來界定初任教師的必備能力，為教師教育課程的設(shè)計提供可參照的標(biāo)桿和基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)探究、創(chuàng)新、反思、尊重、交往、合作、社區(qū)服務(wù)，師范生通過反思教學(xué)的價值來發(fā)展教學(xué)技能和知識[13]。在該框架中，價值是教師教育的基礎(chǔ)，是教師的信念和態(tài)度。它包括六個方面的內(nèi)容：相信所有學(xué)生都能夠?qū)W習(xí)，即收集信息，理解復(fù)雜的材料，提出和解決問題，批評和質(zhì)疑相矛盾的信息，提出供選擇的觀點，綜合、比較和分析證據(jù)等；關(guān)心所有學(xué)生，支持學(xué)生學(xué)習(xí)成功；尊重多樣性，接受學(xué)生的不同；獻(xiàn)身教育專業(yè)，幫助所有學(xué)生；具有合作、分享和團(tuán)隊精神，投身家、校、社合作；致力于自身繼續(xù)學(xué)習(xí)、卓越和創(chuàng)新。技能是指運(yùn)用于指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和課堂管理的方法和程序，是教育理論與實踐密切聯(lián)系的紐帶。它包括教學(xué)技能、人際交往技能、反思技能、自我管理技能和行政管理技能。知識代表一個人的學(xué)術(shù)水平、認(rèn)識的寬度和深度，每個教師都必須擁有關(guān)于學(xué)生及其發(fā)展的知識、所教學(xué)科的知識和課程目標(biāo)以及教學(xué)的知識。在該能力框架中，知識包括教育環(huán)境(社會、文化、政治)知識、學(xué)科知識、課程知識、關(guān)于學(xué)生的知識、關(guān)于教學(xué)的知識、關(guān)于自我的知識六個方面。在VSK能力框架中，價值是首要的，技能是聯(lián)系價值與知識的中介，知識是主干，是價值、技能發(fā)展的載體?；谠撃芰蚣埽录悠聡⒔逃龑W(xué)院構(gòu)建了VSK教師教育模式和課程體系。其本科教育課程由理論課程和實踐課程構(gòu)成，實行模塊課程制度，分為基礎(chǔ)課、教育研究、課程研究、學(xué)科知識、實習(xí)課、語言與寫作技能和任選課程。其中，教育研究、課程研究、實習(xí)課、語言與寫作技能四門課程也適合其他兩種教育文憑項目，是所有師范生訓(xùn)練所必須的；而課程研究和實習(xí)課所占比重是這四門課程的75%，可見其對教師實踐技能的重視和培養(yǎng)。

大學(xué)化VSK教師教育模式的形成，標(biāo)志著新加坡教師教育進(jìn)入到一個高學(xué)歷的科學(xué)發(fā)展階段。大學(xué)化提高了新加坡中小學(xué)教師的學(xué)歷層次和學(xué)術(shù)水平，VSK能力框架及其課程體系則使新加坡中小學(xué)教師培養(yǎng)上升到科學(xué)發(fā)展層面，通過對教師能力體系的分析、研究和構(gòu)建，使得師范生培養(yǎng)目標(biāo)更加具有價值性、分析性和可操作性，因而教師教育更具有科學(xué)性和有效性。當(dāng)然，對教師能力框架的探討是持續(xù)的過程，需要結(jié)合所處時代和未來時代對人才、教育的要求，不斷進(jìn)行研究、更新和構(gòu)建。

四、21世紀(jì)教師教育模式

新加坡教師教育的第四個階段是21世紀(jì)教師教育模式的提出與實施。隨著2007年美國21世紀(jì)技能(4Cs)的提出及其在各州中小學(xué)的實施，新加坡也在思考如何為21世紀(jì)的學(xué)生培養(yǎng)21世紀(jì)的教師。因此，新加坡國立教育學(xué)院于2008年啟動教師教育方案檢視和改進(jìn)(Program Review and Enhancement)調(diào)查研究，2009年提出21世紀(jì)教師教育模式(A Teacher Education Model for the 21st century,TE21)。這種以21世紀(jì)教師教育模式命名的教師教育模式，在世界范圍內(nèi)也是首創(chuàng)。新加坡國立教育學(xué)院在《21世紀(jì)教師教育模式》報告中指出，21世紀(jì)教師教育模式是一種革新的努力，旨在指導(dǎo)新加坡教師教育課程的設(shè)計、實施和評價，為未來教師和在職教師提供最好的教育，使之成為21世紀(jì)教學(xué)專業(yè)人員[14]。為此，該報告為培養(yǎng)21世紀(jì)教師提出了六條改革建議[14]。

第一是實行新的V3SK模式。該模式是之前VSK模式的升級版，它更加注重教師價值觀的建設(shè)和引領(lǐng)。它把原來的六條價值拓展到三類十六條價值，其中三類價值范式包括學(xué)生中心、教師身份、專業(yè)服務(wù)和社區(qū)服務(wù)。學(xué)生中心價值觀包括同情心，相信每個學(xué)生都能學(xué)，承諾發(fā)展每個學(xué)生的潛能，尊重多樣性。教師身份價值觀有高標(biāo)準(zhǔn)、好問、好學(xué)、改進(jìn)、熱情、適應(yīng)性和彈性、師德、敬業(yè)八條。專業(yè)服務(wù)和社區(qū)服務(wù)包括教師合作學(xué)習(xí)與實踐、師徒學(xué)習(xí)與指導(dǎo)、社會責(zé)任、管理工作四條。這十六條價值觀既反映新加坡一貫重視教師和學(xué)生價值觀建設(shè)的傳統(tǒng)，也體現(xiàn)新加坡國立教育學(xué)院對教師價值觀研究的進(jìn)步和水平，以及新加坡教師教育所包含的尊重、友愛、卓越、專業(yè)、服務(wù)之精神、理念和要求。與此同時，新模式也拓展和深化了教師技能及知識的范圍。教師技能由原來的五項增加到十項，即反思、教學(xué)、人員管理、自我管理、行政管理、交流、激勵、信息技術(shù)、創(chuàng)新、社交。教師知識也增加到十項，包括自我、學(xué)生、社區(qū)、學(xué)科、教學(xué)、教育基礎(chǔ)與政策、課程、多元文化素養(yǎng)、全球意識、環(huán)境意識方面的知識。由此來看，新加坡國立教育學(xué)院對21世紀(jì)教師提出了三十六條價值、技能和知識的能力框架，既細(xì)致又廣泛，是一種全新的教師人才觀。作為教師，既要以生為本、專業(yè)化(職業(yè)化)、為專業(yè)和社區(qū)提供服務(wù)，又要具備各種管理技能、教學(xué)技能、社交技能、信息技術(shù)和關(guān)于自我、學(xué)生、社會、學(xué)科、教學(xué)、全球等知識，既是一個具有現(xiàn)代教育理念和價值的專業(yè)人才，又是一個懂自己、懂學(xué)生、懂社會、懂教學(xué)、懂管理的全人。只有教師成為全人，才能實施全人教育，培養(yǎng)學(xué)生完整的人格。

第二是啟用師范畢業(yè)生能力框架(Graduand Teacher Competences Framework, GTCF)。該框架整合了V3SK能力框架和新加坡教育部提出的初任教師能力框架，為新加坡國立教育學(xué)院畢業(yè)生提供一套21世紀(jì)教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)。GTCF包括專業(yè)實踐、領(lǐng)導(dǎo)和管理、個人效能三個維度七項核心能力。其中，專業(yè)實踐維度包括培養(yǎng)全人兒童，提供高質(zhì)量學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生精通各科知識，發(fā)展兒童的反思、分析、創(chuàng)新能力；領(lǐng)導(dǎo)和管理維度有贏得人心，與家長和同事合作；個人效能維度包括認(rèn)識自我與他人。該能力框架是V3SK的精簡版，以能力發(fā)展為先，強(qiáng)調(diào)師范畢業(yè)生的教育專業(yè)實踐能力、領(lǐng)導(dǎo)和管理能力以及個體認(rèn)知與適應(yīng)能力，以指導(dǎo)、督促和評估師范畢業(yè)生成為21世紀(jì)合格的教師。

第三是加強(qiáng)理論與實踐的結(jié)合。增進(jìn)理論與實踐的密切關(guān)系，是新加坡教師教育全日制模式持續(xù)關(guān)注和強(qiáng)調(diào)的重點工作，也一直是新加坡教師教育的特色。長期以來，新加坡國立教育學(xué)院采取反思、經(jīng)驗性學(xué)習(xí)、校本研究以及引中小學(xué)課堂入大學(xué)等四種方法來加強(qiáng)理論與實踐的聯(lián)系。在21世紀(jì)教師教育模式中，它推薦導(dǎo)師制(或?qū)W徒制)、實習(xí)課、大學(xué)與中小學(xué)互動(即上述四種方法)、為PDGE學(xué)生增加學(xué)校經(jīng)驗、通過教育部的相關(guān)制度借調(diào)中小學(xué)教師和反思教學(xué)模式六種方法來強(qiáng)化理論與實踐的結(jié)合。其中，后兩種制度化的方法非常有特色，很好地促進(jìn)了理論與實踐的結(jié)合。為了促進(jìn)中小學(xué)教師的發(fā)展和教師教育的實踐性，新加坡教育部推出中小學(xué)教師借調(diào)到教育部的部門和國立教育學(xué)院工作計劃。一方面，中小學(xué)教師通過在教育部和大學(xué)的工作能了解到國家政策和教育學(xué)術(shù)發(fā)展，提高自己的宏觀視野，建立與政府、大學(xué)的社會關(guān)系，促進(jìn)自己的專業(yè)發(fā)展。另一方面，國立教育學(xué)院可以借助這些有著豐富實踐經(jīng)驗的教師來加強(qiáng)教師教育的實踐性，彌補(bǔ)理論與實踐的鴻溝。此外，反思教育模式也是縮小理論與實踐差距的有效方法。它通過精心設(shè)計的觀察—反思—計劃—行動四個步驟，指導(dǎo)實習(xí)生觀察中小學(xué)老師的教學(xué)，反思教學(xué)價值、過程和方法，計劃改進(jìn)的方案，并付諸教學(xué)實踐。

第四是改進(jìn)專業(yè)計劃，拓展教學(xué)策略。為了培養(yǎng)21世紀(jì)教師，需要根據(jù)各學(xué)科的知識發(fā)展和教育教學(xué)研究的新趨勢對專業(yè)人才培養(yǎng)計劃、課程內(nèi)容、教學(xué)策略進(jìn)行改進(jìn)和完善。為此，新模式提出一整套教學(xué)策略。其中，教學(xué)實踐方式包括微格教學(xué)、校本實習(xí)、問題式學(xué)習(xí)、案例研究、電子學(xué)習(xí)檔案、混合式學(xué)習(xí)和角色扮演，教學(xué)方法有講授、模型展示、探究、反思、仿真、臨床經(jīng)驗實習(xí)、自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)。

第五是增加師范生評價素養(yǎng)的培養(yǎng)，實施21世紀(jì)教與學(xué)評價框架(Assessment Framework for 21 Century Teaching and Learning)。評價是教育教學(xué)工作的指揮棒，是改進(jìn)教育質(zhì)量的重要工具。該模式提出要重視對師范生評價素養(yǎng)的培養(yǎng)，使其具有評價設(shè)計、過程評價、評價交流、自我評價、評價反饋、評價說明、評價公正七項評價能力。評價素養(yǎng)被納入師范畢業(yè)生的能力框架之中，成為師范生必須發(fā)展的21世紀(jì)教師能力。此外，該評價框架還提出了不同階段教師評價素養(yǎng)的相異要求，即師范畢業(yè)生要達(dá)到知識、理解和實踐水平，1—3年的初任教師要達(dá)到應(yīng)用和分析水平，有經(jīng)驗的教師要達(dá)到綜合評估水平。

第六是增加教師專業(yè)發(fā)展新路徑。該項建議旨在提高教師地位和專業(yè)能力，吸引最優(yōu)秀、最聰明的學(xué)生加入教師隊伍。為達(dá)到此目的，新加坡國立教育學(xué)院增設(shè)兩個教師教育碩士學(xué)位課程，一是兩年制全日制研究生教育文憑—碩士學(xué)位(PGDE-Master)課程和“4+1”學(xué)士—碩士學(xué)位(Bachelor-Master)課程。前者招收優(yōu)秀的本科畢業(yè)生，后者招收新加坡教育部教師學(xué)者。新加坡教育部教師學(xué)者計劃之設(shè)立，旨在更早地發(fā)現(xiàn)、吸引和資助優(yōu)秀青年人才投身教育。通常做法是鼓勵優(yōu)秀中學(xué)生申請該項計劃，被錄取后上大學(xué)免費(fèi)，并有半年到一年時間去一流大學(xué)交流學(xué)習(xí)[15]。這兩個碩士學(xué)位課程與新加坡教育部教師學(xué)者計劃都是21世紀(jì)教師教育模式的新舉措，與上述五個建議一起，推動新加坡教師教育質(zhì)量的提高，為21世紀(jì)的學(xué)生準(zhǔn)備高質(zhì)量的21世紀(jì)教師。

五、“四生”學(xué)習(xí)模式

2018年，新加坡國立教育學(xué)院發(fā)布《NIE 2022戰(zhàn)略愿景》，在確定國立教育學(xué)院要領(lǐng)導(dǎo)教育未來之戰(zhàn)略目標(biāo)的同時，提出終身的、廣泛的、深刻的、明智的“四生”(Life-long, Life-wide, Life-deep, and Life-wise，即Four-Life)學(xué)習(xí)新模式，促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)代替為成績學(xué)習(xí)[16]。該模式不是取代21世紀(jì)教師教育模式，而是以培養(yǎng)有意義學(xué)習(xí)者和成就未來的學(xué)習(xí)者為目標(biāo)，結(jié)合21世紀(jì)能力框架，構(gòu)建新的學(xué)習(xí)模式和教師教育模式。因此，在新模式中突出了兩個關(guān)鍵詞，即有意義學(xué)習(xí)和“四生”學(xué)習(xí)模式。

有意義學(xué)習(xí)是新模式的核心概念和關(guān)鍵詞，是關(guān)于成就未來學(xué)習(xí)者的系統(tǒng)思考，是對未來不確定性世界之人才培養(yǎng)的一種積極應(yīng)對。傳統(tǒng)的教師主要注重學(xué)生要學(xué)什么(what)和如何學(xué)(how)，而主張有意義學(xué)習(xí)的教師則重點關(guān)注學(xué)生為什么要學(xué)(why)。因此，有意義學(xué)習(xí)是把學(xué)習(xí)與目的(成就未來)聯(lián)系起來，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的重點要從以考試為目的轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和興趣[17]。這就要求教師不僅要促進(jìn)學(xué)生掌握學(xué)科知識和教育學(xué)知識與方法，還要在以學(xué)生中心的教育理念下啟發(fā)學(xué)生理解教育目的。在有意義學(xué)習(xí)提出者看來，有意義學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)的快樂、創(chuàng)新冒險和社會凝聚力的教育理念相關(guān)聯(lián)，指向?qū)W生成就未來而非為了考試進(jìn)行教與學(xué)。

有意義學(xué)習(xí)包括四種學(xué)習(xí)模式，即“四生”學(xué)習(xí)模式，師范生通過這四種學(xué)習(xí)模式或形成這四種學(xué)習(xí)風(fēng)格，成為成就未來的教師和學(xué)習(xí)者。終生學(xué)習(xí)(Life-long)是指學(xué)習(xí)的長度，它貫穿師范生的一生，是一種與目的相結(jié)合的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)知識、技能的學(xué)習(xí)和性格養(yǎng)成，體現(xiàn)快樂學(xué)習(xí)和社會凝聚力教育理念。廣泛學(xué)習(xí)(Life-deep)是指學(xué)習(xí)的深度，是一種有意學(xué)習(xí)和經(jīng)驗學(xué)習(xí)，包括對學(xué)科和概念的深入理解，實踐領(lǐng)域的切身體驗，形成合適的專業(yè)技能，反映了快樂學(xué)習(xí)和創(chuàng)新冒險教育理念。深刻學(xué)習(xí)(Life-wide)是指學(xué)習(xí)的廣度，是一種與真實世界相聯(lián)系的學(xué)習(xí)，是在不同的環(huán)境中發(fā)生學(xué)習(xí)，既有校內(nèi)學(xué)習(xí)也有校外學(xué)習(xí)，既有正式學(xué)習(xí)也有非正式學(xué)習(xí)，形成多元化觀點。據(jù)研究，人們大部分學(xué)習(xí)是非正式學(xué)習(xí)，而正式學(xué)習(xí)僅占20—30%[17]?？鞓穼W(xué)習(xí)和創(chuàng)新冒險教育理念存在于這種學(xué)習(xí)中。明智學(xué)習(xí)(Life-wise)是指學(xué)習(xí)的價值取向，是一種超越自我的學(xué)習(xí)，養(yǎng)成職業(yè)道德，學(xué)習(xí)實踐智慧，形成個體和社會同理心，反映了社會凝聚力的教育理念。

概言之，這四種學(xué)習(xí)模式致力于培養(yǎng)師范生進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)，從校內(nèi)外環(huán)境中學(xué)習(xí)價值、知識、技能，具有多元化觀點以及跨學(xué)科理解力。而要開展基于有意義學(xué)習(xí)的“四生”學(xué)習(xí)模式，新加坡教師教育就需要通過更加深入的學(xué)徒制、課程設(shè)計、專業(yè)發(fā)展、理論與實踐結(jié)合、校內(nèi)外學(xué)習(xí)以及發(fā)展評價素養(yǎng)等改變師范生的教育信念。

今年是新加坡實施教師教育72周年。通過對其教育模式變革的五個階段分析，我們發(fā)現(xiàn)新加坡教師教育發(fā)展具有以下四個特征。一是教師教育模式的變革創(chuàng)新是不斷與國家經(jīng)濟(jì)、教育發(fā)展和國際教師教育改革趨勢互動的結(jié)果，新加坡經(jīng)濟(jì)發(fā)展主要依賴人才的質(zhì)量、教育的普及和卓越，因此需要大量高質(zhì)量的教師。與此同時，新加坡通過考察和比較發(fā)達(dá)國家教師教育模式，對自身教師教育組織和模式進(jìn)行變革。因此，在不同的歷史時期，新加坡教師教育選擇了部分時間制在職培訓(xùn)模式、全日制“雙發(fā)展”培養(yǎng)模式、大學(xué)化VSK模式、21世紀(jì)教師教育模式和“四生”學(xué)習(xí)模式，不斷變革創(chuàng)新，為新加坡建成世界一流的基礎(chǔ)教育體系提供世界一流的教師。二是新加坡教師教育模式的變革始終以質(zhì)量和教育目標(biāo)的改進(jìn)為中心工作。自1973年新加坡教育學(xué)院成立后，新加坡教師教育始終致力于職前教師和在職教師質(zhì)量的提升。教師教育大學(xué)化，特別是小學(xué)教師教育大學(xué)化以及中學(xué)教師教育和在職教師培訓(xùn)研究生文憑和碩士學(xué)位化是其重要舉措。對師范生價值、技能和知識框架的研究不斷升級、完善是其另外一個關(guān)鍵策略。從專業(yè)發(fā)展和個人發(fā)展到VSK框架，再到V3SK、師范畢業(yè)生能力框架以及評價素養(yǎng)等，都對教師人才標(biāo)準(zhǔn)提出了更高、更廣泛的要求，從而使之成為新加坡教師教育質(zhì)量提升的推動力。三是不斷強(qiáng)調(diào)理論與實踐的結(jié)合。教師教育理論與實踐的脫節(jié)一直是國際上普遍存在的難題。新加坡教師教育模式始終關(guān)注和強(qiáng)調(diào)教育理論與實踐的結(jié)合，創(chuàng)造性地長期堅持全學(xué)段教育實習(xí)制度，推行中小學(xué)教師借調(diào)制度與大學(xué)導(dǎo)師、中小學(xué)導(dǎo)師、協(xié)調(diào)導(dǎo)師三導(dǎo)師制度，實行反思式教學(xué)模式，較好地解決了教師教育大學(xué)化過程中理論與實踐、學(xué)術(shù)性和師范性相脫節(jié)的問題。四是重視建立教育部—大學(xué)—中小學(xué)良好、緊密的合作伙伴關(guān)系。雖然本文對該伙伴關(guān)系沒有做過多描述，但新加坡教師教育非常重視三者之間的伙伴關(guān)系，形成上、中、下同心協(xié)力建設(shè)高標(biāo)準(zhǔn)教師教育之體系。新加坡教育部負(fù)責(zé)師范生的招生與中小學(xué)教師的招聘和借調(diào)，并對師范生、在職教師和教育部教師學(xué)者全額資助。中小學(xué)為師范生的實習(xí)和實踐能力培養(yǎng)提供細(xì)致指導(dǎo)，并支持學(xué)徒制和在職教師的進(jìn)修提高。新加坡國立教育學(xué)院處于此伙伴合作關(guān)系之核心，既是教師教育實施和變革的主體，也肩負(fù)著完成教育部對教師培養(yǎng)的任務(wù)要求，并為中小學(xué)優(yōu)質(zhì)發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)教師的支持和培訓(xùn)。當(dāng)然，由于新加坡是一個較小的城市國家，教師教育機(jī)構(gòu)僅有一所，所以其教師教育模式的選擇與變革、教師能力框架的不斷改進(jìn)都顯得沒有那么復(fù)雜，其演進(jìn)路線非常清晰。新加坡教師教育模式之不斷探索精神和不斷追求一流的品質(zhì)，值得我們?nèi)W(xué)習(xí)、思考和借鑒。