斯琴圖亞

（赤峰學(xué)院 文學(xué)院，內(nèi)蒙古 赤峰 024000）

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（簡稱TPACK）強(qiáng)調(diào)將技術(shù)知識(shí)有效整合在教學(xué)和學(xué)科知識(shí)內(nèi)容中，關(guān)注教師的多維度、復(fù)合型知識(shí)能力結(jié)構(gòu)和信息化素養(yǎng)培養(yǎng)的重要性，被教育界認(rèn)為是評估和培養(yǎng)信息時(shí)代教師專業(yè)能力發(fā)展的重要依據(jù)[1]。當(dāng)前我國教育信息化仍處于非均衡發(fā)展現(xiàn)狀。內(nèi)蒙古高校與其他地區(qū)高校相比，信息化教學(xué)改革推進(jìn)工作相對緩慢，教師信息化教學(xué)能力水平相對滯后，國家級一流課程和“金課”建設(shè)數(shù)量低?；诖?，本文重點(diǎn)對內(nèi)蒙古自治區(qū)高校教師TPACK 能力發(fā)展影響因素及其產(chǎn)生原因開展了調(diào)查和深入分析，研究結(jié)果對面向內(nèi)蒙古高校教師TPACK 能力提升可操作性實(shí)施路徑的提出，為內(nèi)蒙古各高校信息化常態(tài)化發(fā)展政策的制定等提供一定的借鑒和參考。

一、內(nèi)蒙古高校教師TPACK 能力水平分析

（一）問卷設(shè)計(jì)與實(shí)施

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）框架包含學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)和技術(shù)知識(shí)，以及這三個(gè)單一要素交叉融合生成的四個(gè)復(fù)合要素，即學(xué)科教學(xué)知識(shí)、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。本文以國外學(xué)者Demise A.Schmidt 等設(shè)計(jì)的TPACK 測量量表為主要參考[2]，結(jié)合國內(nèi)學(xué)者設(shè)計(jì)的TPACK 量表[3]和我國高校信息化實(shí)際，對TPACK 各要素對應(yīng)的問題進(jìn)行了修訂。面向五所高校隨機(jī)發(fā)放了問卷300 份，最終共收回有效問卷279 份，回收率為93%。對所回收的有效問卷，筆者運(yùn)用Excel 2016進(jìn)行了匯總和統(tǒng)計(jì)分析。其中，測量TPACK 能力的李克特量表采用了5 點(diǎn)計(jì)分法，即量表中各問題的答案選項(xiàng)設(shè)置為“非常不同意”“不同意”“同意”“基本同意”“非常同意”，統(tǒng)計(jì)分析時(shí)依次賦值1—5分。

（二）TPACK 問卷調(diào)查結(jié)果

根據(jù)教師們的問卷自我反饋，我區(qū)高校教師的TPACK 各要素均值介于3.39 到4.08 之間 （中間值=2.50）。要素值由高到低依次排列為：學(xué)科內(nèi)容知識(shí)＞教學(xué)法知識(shí)＞學(xué)科教學(xué)知識(shí)＞整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)＞整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)＞技術(shù)知識(shí)＞整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，其中TPACK 要素值最低（M=3.39）。結(jié)果說明，我區(qū)高校教師TPACK 整體能力處于中等水平，且存在參差不齊現(xiàn)象。總體而言，高校教師對學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)的掌握較為扎實(shí)，但技術(shù)知識(shí)欠缺。與三個(gè)基本要素（單一維度知識(shí)）相比，四個(gè)復(fù)合要素（多維度知識(shí)）的均值偏低；四類復(fù)合要素中，與技術(shù)相關(guān)的復(fù)合要素均值普遍偏低。該結(jié)果說明，技術(shù)知識(shí)的全面普及和提升仍然是我區(qū)高校教師能力提升需要關(guān)注的問題；教師的學(xué)科教學(xué)法和學(xué)科內(nèi)容知識(shí)較豐富，但是融合技術(shù)的多維度知識(shí)能力普遍弱。如何提升教師將技術(shù)有效融合到課程教學(xué)相關(guān)的知識(shí)和能力，是當(dāng)前推進(jìn)我區(qū)高校信息化教學(xué)質(zhì)量亟待解決的問題。

為了深入了解教師信息化教學(xué)能力水平，筆者對內(nèi)蒙古高校教師信息化教學(xué)開展整體情況展開了調(diào)查，教師在線教學(xué)推進(jìn)初期大多數(shù)教師選擇最簡易的直播形式開展教學(xué)，而對于信息技術(shù)應(yīng)用能力較強(qiáng)的人來說，喜歡用平臺(tái)+直播方式教學(xué)效果好，但是自建資源的人數(shù)少數(shù)，直接引用平臺(tái)資源的人較多。而后，教師們開始大面積的開發(fā)資源，但對于混合式教學(xué)開展的積極性不是很足。為進(jìn)一步分析高校教師在TPACK 能力可能存在的優(yōu)勢或不足，筆者對TPACK 各要素的知識(shí)成分進(jìn)行了詳細(xì)分析，就TPACK 各要素對應(yīng)的問題回答中選擇“同意”和“非常同意”的人數(shù)百分比做統(tǒng)計(jì)分析后，得出以下結(jié)論：

1.技術(shù)知識(shí)水平分析

相較于其他單一維度的知識(shí)，技術(shù)知識(shí)中各題項(xiàng)均值分布偏低。調(diào)查樣本中，認(rèn)為自己“會(huì)關(guān)注并主動(dòng)學(xué)習(xí)各種利于在線教學(xué)的新技術(shù)、工具”的教師占被調(diào)查總?cè)藬?shù)的60.1%，認(rèn)為自己“掌握在線教學(xué)所需的常用技術(shù)” 的教師占總?cè)藬?shù)的56.6%，認(rèn)為自己“在教學(xué)中有足夠的機(jī)會(huì)使用各種技術(shù)、在線平臺(tái)等”的教師占49.4%，認(rèn)為“我自己能解決在線教學(xué)中所遇到的技術(shù)問題”的教師占總?cè)藬?shù)的48.2%。結(jié)果表明，半數(shù)以上的教師具備主動(dòng)關(guān)注并學(xué)習(xí)信息化教學(xué)所需技術(shù)的意識(shí)并掌握了常用的技術(shù)知識(shí)；但不足半數(shù)的教師反映自己所具備的信息化教學(xué)環(huán)境和條件不足，自己沒有能力獨(dú)立解決在線教學(xué)中遇到的技術(shù)問題。

2.學(xué)科內(nèi)容知識(shí)水平分析

該知識(shí)的測量結(jié)果中，81.8%的被調(diào)查者認(rèn)為“我會(huì)通過多種渠道豐富自己的學(xué)科知識(shí)”，認(rèn)為自己“具備本課程教學(xué)所需具備的學(xué)科思維能力”的教師占74.7%；認(rèn)為“我掌握學(xué)科知識(shí)，對所任教課程內(nèi)容很熟悉”的教師占79.1%，認(rèn)為自己“能用不同途徑和策略來呈現(xiàn)所教學(xué)科知識(shí)” 的人占76.9%。整體來看，高校教師所掌握的學(xué)科專業(yè)知識(shí)較扎實(shí)，他們的學(xué)科專業(yè)知識(shí)寬泛，學(xué)科知識(shí)的自我提升意識(shí)較強(qiáng)，并有較強(qiáng)的學(xué)科思維和知識(shí)表征能力。

3.教學(xué)法知識(shí)水平分析

調(diào)查結(jié)果顯示，教師的教學(xué)法知識(shí)與其他知識(shí)相比，均值相對高。其中，認(rèn)為自己“能夠在課堂靈活應(yīng)用不同的教學(xué)方法”的教師占85.6%，認(rèn)為“我有能力在教學(xué)中經(jīng)常做到因材施教”的教師占總?cè)藬?shù)的72.1%，認(rèn)為自己“能以學(xué)生為主體，發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性”的教師占總?cè)藬?shù)的71.4%。可見，大多數(shù)教師能夠依據(jù)學(xué)生對知識(shí)的掌握程度來調(diào)整教學(xué)，對于教學(xué)方法的靈活運(yùn)用能力強(qiáng)。

4.學(xué)科教學(xué)知識(shí)水平分析

調(diào)查結(jié)果中認(rèn)為自己“能根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和材料” 的教師占被調(diào)查教師的78.0%，認(rèn)為“我能夠有效地引導(dǎo)學(xué)生思考和學(xué)習(xí)”的教師占總?cè)藬?shù)的77.4%，認(rèn)為“我引導(dǎo)學(xué)生理解不同概念、知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系”的教師占總?cè)藬?shù)的73.3%。這表明，教師能夠根據(jù)學(xué)生實(shí)際對教學(xué)內(nèi)容做相應(yīng)的調(diào)整，他們在這個(gè)要素對應(yīng)的知識(shí)水平整體上較高。

5.整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)水平分析

調(diào)查結(jié)果顯示，認(rèn)為“我會(huì)批判性地反思教學(xué)中信息技術(shù)的應(yīng)用是否恰當(dāng)” 的教師占總?cè)藬?shù)的79.5%，認(rèn)為“我選擇合適的平臺(tái)、技術(shù)、功能來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)”的教師占79.5%，認(rèn)為“我構(gòu)建以“學(xué)生” 為中心的在線學(xué)習(xí)環(huán)境” 的教師占總?cè)藬?shù)的74.6%，認(rèn)為自己“能夠靈活運(yùn)用不同的平臺(tái)、工具來組織開展各種學(xué)習(xí)活動(dòng)” 的教師占總?cè)藬?shù)的69.9%。該研究結(jié)果表明，大多數(shù)教師能夠批判性地反思自己所使用的信息化教學(xué)策略和技能，但對于靈活運(yùn)用平臺(tái)和技術(shù)工具來開展教學(xué)方面的能力有些不足?？梢姡處熯€未真正掌握技術(shù)和教學(xué)法知識(shí)之間協(xié)同促進(jìn)教學(xué)的知識(shí)和技能，其整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)仍有待于提高。

6.整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)水平分析

調(diào)查結(jié)果顯示，認(rèn)為“我會(huì)根據(jù)課程知識(shí)內(nèi)容特點(diǎn)，選擇合適的信息技術(shù)手段來組織學(xué)習(xí)資料”的教師占總?cè)藬?shù)的77.1%，認(rèn)為“我知道如何借助信息技術(shù)來幫助學(xué)生學(xué)習(xí)重難點(diǎn)知識(shí)” 的教師占74.6%，認(rèn)為“我會(huì)恰當(dāng)選用軟件工具來制作和呈現(xiàn)課程內(nèi)容，便于學(xué)生的知識(shí)理解”的教師占74.5%，認(rèn)為“我能熟練應(yīng)用本專業(yè)課程教學(xué)所需的相關(guān)軟件和工具”的教師占總?cè)藬?shù)的62.6%。教師對于整個(gè)技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的真正掌握不能僅僅局限于對技術(shù)了解的淺表層面上，更要知曉如何結(jié)合具體的學(xué)科教學(xué)內(nèi)容來應(yīng)用相關(guān)軟件和工具，要在廣泛了解技術(shù)的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)對技術(shù)的恰當(dāng)選擇和應(yīng)用能力的培養(yǎng)。整體上來看，教師的TCK 知識(shí)存在較大的提升空間。

7.整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)水平分析

該知識(shí)要素代表的是TPACK 知識(shí)框架中最高階的知識(shí)，也是我們提升教師能力所要達(dá)到的終極目標(biāo)或最高水平。前面的調(diào)查結(jié)果顯示，我區(qū)教師在該能力要素的水平最低。對該要素對應(yīng)的四個(gè)問題項(xiàng)的回答情況來看，有大約56.6%的教師認(rèn)為自己 “能根據(jù)實(shí)際需要靈活調(diào)整教學(xué)中整合學(xué)科內(nèi)容、信息技術(shù)和教學(xué)方法的策略”，認(rèn)為自己“具備指導(dǎo)同事如何開展線上課程教學(xué)的能力”的教師占總?cè)藬?shù)的52.1%，而認(rèn)為自己“熟練線上線下混合式教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂模式的應(yīng)用”的教師僅占40.9%，認(rèn)為自己“熟悉慕課（MOOC）、私播課（SPOC）的教學(xué)應(yīng)用方式”的教師所占百分比最低，僅占總被調(diào)查人數(shù)的32.5%?？梢?，我區(qū)高校教師將技術(shù)知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)和學(xué)科知識(shí)三者進(jìn)行有效融合的能力不足，尤其是將技術(shù)融合到教學(xué)的應(yīng)用模式方面的能力和創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)欠缺，而這些知識(shí)決定著教師信息化教學(xué)改革實(shí)施的效果。因此，如何提升教師多維度知識(shí)的整合應(yīng)用能力是教師專業(yè)能力發(fā)展所面臨的重要挑戰(zhàn)。

二、內(nèi)蒙古高校教師TPACK 能力提升的影響因素分析

（一）訪談設(shè)計(jì)與實(shí)施

從以上問卷調(diào)查結(jié)果不難看出，高校教師圍繞技術(shù)的相關(guān)知識(shí)能力明顯不足。為了進(jìn)一步了解制約各要素知識(shí)發(fā)展的背后原因，筆者通過抽樣的方式，對內(nèi)蒙古高校30 名高校教師進(jìn)行了半開放式個(gè)別訪談。訪談內(nèi)容主要圍繞以下三個(gè)問題展開：談?wù)勀銓ξ覅^(qū)高校教師信息化教學(xué)能力發(fā)展現(xiàn)狀的看法；您在發(fā)展信息化教學(xué)實(shí)施過程中遇到了哪些困難和問題？您對本校教師能力發(fā)展與培訓(xùn)工作方面有哪些意見和建議？

（二）訪談結(jié)果分析

本研究主要采取類屬分析法對訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析，即在所收集的資料中尋找反復(fù)出現(xiàn)的現(xiàn)象以及可以用來解釋這些現(xiàn)象的重要概念，將具有相同類屬的資料歸入到相同類別，并在此基礎(chǔ)上總結(jié)提煉了被訪談?wù)叩闹饕^點(diǎn)和看法。同時(shí)，筆者將被采訪對象學(xué)校官網(wǎng)上的相關(guān)文件和問卷調(diào)查結(jié)果作為輔助數(shù)據(jù)，以確保調(diào)查結(jié)果分析的可靠性。根據(jù)被訪教師們的反饋，影響教師TPACK 能力發(fā)展的原因主要集中在以下兩個(gè)方面：

1.教師對信息化教學(xué)的態(tài)度和認(rèn)識(shí)不足

（1）部分教師對在線教學(xué)和混合教學(xué)持有不積極和不接納態(tài)度

大部分被訪教師對在線教學(xué)和混合教學(xué)持有積極的接納態(tài)度，他們承認(rèn)信息化教學(xué)對素質(zhì)教育的推進(jìn)作用，但也有部分教師對信息化教學(xué)重要性的認(rèn)可度不高，他們對其實(shí)施教學(xué)效果心存質(zhì)疑。問卷調(diào)查結(jié)果顯示，31.33%的教師認(rèn)為在線教學(xué)沒有面對面授課教學(xué)好?？梢姡糠纸處熯€沒有打破傳統(tǒng)課堂思維的定勢，對信息化教學(xué)的目的、目標(biāo)的認(rèn)識(shí)不到位。當(dāng)問及期疫情期間教師本人所采用的在線教學(xué)方式時(shí)，問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)大約有三分之一的教師直接采用了直播方式開展線上教學(xué)。該數(shù)據(jù)表明，部分教師對信息化課堂教學(xué)改革的認(rèn)識(shí)僅僅停留在技術(shù)和教學(xué)活動(dòng)的簡單疊加應(yīng)用，他們習(xí)慣于用網(wǎng)絡(luò)直播或錄播的形式將傳統(tǒng)課堂直接搬到網(wǎng)上，忽視對課程資源的重構(gòu)和線上師生互動(dòng)活動(dòng)的組織，缺乏融合互聯(lián)網(wǎng)思維推動(dòng)在線教學(xué)方式的創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐。

（2）教師們的信息化教學(xué)觀念和積極態(tài)度的形成與教育數(shù)字鴻溝有著緊密的聯(lián)系

數(shù)字鴻溝是信息時(shí)代突顯出來的社會(huì)問題。在教育領(lǐng)域，一方面指那些擁有技術(shù)的人和不擁有技術(shù)的教師之間存在的實(shí)際知識(shí)差距；另一方面指教師們在相同和相近的技術(shù)環(huán)境和條件下技術(shù)能力提升方面存在的差異性。訪談發(fā)現(xiàn)，那些TPACK 水平高的老師對技術(shù)的應(yīng)用保持著積極樂觀的接納和主動(dòng)學(xué)習(xí)的態(tài)度，他們會(huì)主動(dòng)探索如何將技術(shù)融合到課堂來改進(jìn)教學(xué)。但是，那些TPACK 水平低的教師不太愿意學(xué)習(xí)和應(yīng)用新的技術(shù)。進(jìn)一步研究發(fā)現(xiàn)，這種數(shù)字鴻溝與教師的年齡和所從事的任教學(xué)科、信息化教學(xué)經(jīng)歷等有一定的關(guān)聯(lián)。以某高校教師在線課堂活躍度調(diào)查報(bào)告為例，年輕教師的活躍度比老教師的在線教學(xué)活躍度高；因?qū)W校教改政策的傾斜，馬克思學(xué)院、外國語學(xué)院公共課教師和醫(yī)學(xué)院、計(jì)算機(jī)學(xué)院專業(yè)課教師先前有過參與MOOC課程建設(shè)、開展SPOC、線上線下混合式教學(xué)或虛擬仿真教學(xué)的經(jīng)歷，他們的在線課程資源建設(shè)質(zhì)量度高，采用的線上教學(xué)形式靈活，對混合式教學(xué)、虛擬仿真實(shí)驗(yàn)、MOOC、SPOC 等概念的理解和應(yīng)用相對其他專業(yè)教師更熟練。

（3）教師們的教學(xué)觀、人才觀和知識(shí)觀制約著教師對信息化教學(xué)的態(tài)度和認(rèn)識(shí)

研究發(fā)現(xiàn)，TPACK 水平低的教師對在線教學(xué)重要性的理解和認(rèn)識(shí)不夠深入，對翻轉(zhuǎn)課堂、MOOC、SPOC 概念和教學(xué)模式的掌握不夠具體，對國家打造“金課”、淘汰“水課”的認(rèn)識(shí)模糊，沒有將TPACK知識(shí)作為教師專業(yè)能力發(fā)展中不可缺少的一部分。他們不具備面向?qū)W生高階思維能力培養(yǎng)的人才觀，對他們來說在線教學(xué)、混合式教學(xué)只是傳統(tǒng)課堂的搬家或替代。他們對互聯(lián)網(wǎng)+環(huán)境下的新的知識(shí)觀，如知識(shí)從原來的靜態(tài)變?yōu)閯?dòng)態(tài)、由抽象形式變?yōu)橹庇^表征形式、由整體傳授變?yōu)樗槠瘜W(xué)習(xí)的特點(diǎn)和規(guī)律缺乏正確的認(rèn)知。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，疫情期間教師們基本上是獨(dú)立完成在線課程建設(shè)，教師團(tuán)隊(duì)共建的在線課程資源不到5%，可見教師之間團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)差?？梢姡訌?qiáng)基層組織如教研室的建設(shè)和推動(dòng)作用，發(fā)展優(yōu)秀教學(xué)團(tuán)隊(duì)是進(jìn)一步提升教師信息化專業(yè)能力的關(guān)鍵。

2.各高校教師發(fā)展與培訓(xùn)工作的實(shí)施不到位

（1）與校內(nèi)組織的培訓(xùn)相比，教師們對校外組織的培訓(xùn)滿意度更高

被訪教師們普遍反映，疫情期間他們獲得了各種免費(fèi)的校外線上培訓(xùn)資源，這些資源使得教師們的TPACK 水平在短期內(nèi)得到了不同程度的提升，為后續(xù)線上教學(xué)的實(shí)施做了較好的鋪墊。教師們認(rèn)為，校外培訓(xùn)人員的知識(shí)背景豐富，培訓(xùn)形式靈活多樣，內(nèi)容針對性強(qiáng)，但是缺乏符合本校教師實(shí)際需要的案例性、校本課程建設(shè)相關(guān)的資源。而當(dāng)前我區(qū)校內(nèi)教師培訓(xùn)工作不夠系統(tǒng)，缺乏針對性，多由教育理論或信息技術(shù)領(lǐng)域的專家學(xué)者承擔(dān)，他們偏重于從理論或技術(shù)的角度來解讀教學(xué)改革問題多側(cè)重于純技術(shù)或純理論知識(shí)的培養(yǎng)。據(jù)受訪者反饋，該校組織的教師培訓(xùn)中，大多數(shù)培訓(xùn)內(nèi)容突出技術(shù)工具、軟件應(yīng)用技能傳授的單一方面，很少去傳遞如何將技術(shù)融合到教學(xué)中的創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)的理論與方法，缺乏優(yōu)秀案例和過程性指導(dǎo)，導(dǎo)致教師在培訓(xùn)結(jié)束后仍然不能很好地將技術(shù)融合到課堂中。

（2）各高校在培訓(xùn)內(nèi)容和資源建設(shè)存在不足

根據(jù)被訪者的反饋，培訓(xùn)活動(dòng)的組織隨意性較大，不能滿足廣大教師提升信息化教育教學(xué)能力的實(shí)際需求。教師們的TPACK 能力水平參差不齊是一個(gè)普遍現(xiàn)象。被訪老師提到，某高校先后組織了幾次教師培訓(xùn)，自愿報(bào)名參加培訓(xùn)的人數(shù)較多；但該校培訓(xùn)管理部門對參訓(xùn)培訓(xùn)的能力水平和需求評估工作做的不充分，導(dǎo)致實(shí)際培訓(xùn)內(nèi)容與他們自身的需求不相符，培訓(xùn)后教師們收獲不大，導(dǎo)致后續(xù)培訓(xùn)的參與度不高。此外，各高校培訓(xùn)資源不豐富，不能滿足不同水平教師的培訓(xùn)需求，尤其是關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)方面的培訓(xùn)內(nèi)容針對性不強(qiáng)，好多高校教師培訓(xùn)集中在經(jīng)驗(yàn)交流和分享，沒有深入解讀技術(shù)、學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法知識(shí)三者融合的深層理論和方法，案例缺乏創(chuàng)新性、實(shí)用性，缺乏對互聯(lián)網(wǎng)+教學(xué)設(shè)計(jì)理念、 教學(xué)模式等的解讀和分析。顯然，如何借鑒其他院校或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的成功經(jīng)驗(yàn)，提高校本培訓(xùn)資源質(zhì)量，滿足教師們多樣化的培訓(xùn)需求是當(dāng)前我區(qū)高校教師培訓(xùn)工作迫切需要解決的問題。

（3）我區(qū)大部分高校采用的教師培訓(xùn)形式單一，對教師專業(yè)發(fā)展的支持不夠

訪談?wù)咛岢?，所在高校缺乏TPACK 知識(shí)的系統(tǒng)化培訓(xùn)和互聯(lián)網(wǎng)+教學(xué)模式應(yīng)用的綜合訓(xùn)練。內(nèi)蒙古民族大學(xué)推進(jìn)信息化教學(xué)和培訓(xùn)方面工作起步早，成績顯著。他們選拔優(yōu)秀教育技術(shù)專業(yè)教師和學(xué)科教師，與清華大學(xué)等合作，以校內(nèi)、校外、線上、面授等多種形式結(jié)合的方式分批、分層次地開展了系列培訓(xùn)，培訓(xùn)效果較好。然而，我區(qū)多數(shù)高校開展的教師培訓(xùn)工作以面授、 短期集中培訓(xùn)為主，缺乏系統(tǒng)化的培訓(xùn)計(jì)劃，導(dǎo)致各培訓(xùn)階段之間缺乏連貫性，培訓(xùn)內(nèi)容銜接不足，不能很好地支持教師知識(shí)能力的系統(tǒng)化提升。被訪教師們普遍認(rèn)為，一次或幾次的培訓(xùn)不能夠解決實(shí)質(zhì)性的問題，老師們不僅需要在線教學(xué)過程的指導(dǎo)，還需要精品在線開放課程建設(shè)項(xiàng)目申請、一流課程、“金課”建設(shè)申報(bào)等方面的實(shí)時(shí)培訓(xùn)。他們希望學(xué)校在組織定期培訓(xùn)的同時(shí)還能提供長期的咨詢、指導(dǎo)和服務(wù)。

三、總結(jié)與反思

近年來，隨著內(nèi)蒙古地區(qū)高校數(shù)字化校園的投資和建設(shè)力度的不斷加大以及信息化教學(xué)改革工作的推進(jìn)，各高校教師們的信息意識(shí)和信息技術(shù)操作能力得到了明顯的提升。與近期發(fā)表的疫情期間在線學(xué)習(xí)情況調(diào)查結(jié)果相比較而言，我區(qū)高校教師與全國其他省高校教師面臨著某些共性問題的同時(shí)還存在一些差距。但與以往的西部地區(qū)高校教師能力調(diào)查的文獻(xiàn)數(shù)據(jù)對比來看，當(dāng)前內(nèi)蒙古地區(qū)高校教師專業(yè)技術(shù)發(fā)展的重心已不再是信息技術(shù)基本操作技能的普及問題。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，我區(qū)高校教師的信息技術(shù)操作能力參差不齊，已有半數(shù)的教師表示能夠熟練掌握常用的信息化教學(xué)所需技術(shù)。但是值得注意的是，教師的自我評價(jià)與實(shí)際水平之間可能存在一定的差距。另外，因教學(xué)常用的技術(shù)在不斷更新，教師們的技術(shù)知識(shí)也需要同步更新。對于已經(jīng)掌握當(dāng)前信息化教學(xué)所需技術(shù)的教師們來講，能力提升的重點(diǎn)應(yīng)放在將技術(shù)與教學(xué)法、內(nèi)容知識(shí)相融合等更高一級的多維度知識(shí)能力提高方面。筆者注意到，內(nèi)蒙古地區(qū)高校教師在借助技術(shù)與課程教學(xué)深度融合的實(shí)踐能力尤為欠缺，主要體現(xiàn)在與技術(shù)相關(guān)的多維度知識(shí)水平低?？梢?，找出影響教師這些知識(shí)能力發(fā)展的根本原因，提出切實(shí)可行的問題解決對策，全面提升教師TPACK 能力水平是打破我區(qū)高校傳統(tǒng)教學(xué)與信息化教學(xué)之間壁壘的關(guān)鍵。

筆者認(rèn)為，各高校應(yīng)理性審視本校教師TPACK 能力發(fā)展所面臨的不足和原因，做好統(tǒng)籌規(guī)劃，積極應(yīng)對本校在信息化教學(xué)改革過程中所面臨的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，深入一線，解決教師實(shí)際存在的問題，穩(wěn)步推進(jìn)教師從信息化教學(xué)改革的適應(yīng)期過渡到融合期，最終實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與課堂教學(xué)深度融合的教育文化新常態(tài)。隨著教師TPACK 能的逐步提升，教師需求和影響教師的TPACK 能力提升的各種因素的比重也會(huì)有所變化。因此，各高校管理部門要從微觀角度上分析其根本原因，動(dòng)態(tài)跟進(jìn)教師的TPACK 能力和知識(shí)結(jié)構(gòu)的變化，及時(shí)提出切實(shí)可行的改進(jìn)實(shí)施策略。