蔡旻旻，王書劍，陳云祥，張 爽，劉翔平

1.北京師范大學 心理學部，北京 100875；2.應用實驗心理北京市重點實驗室，北京 100875

教師作為人類的靈魂工程師，其職業(yè)和工作性質(zhì)屬于典型的情緒勞動，即通過情緒與人際過程產(chǎn)生工作效益。教師不僅需要科學素養(yǎng)、表達能力和邏輯思維能力，同時也更加需要人格魅力和高超的心智化能力。教師心智化是指教師能夠了解學生的心智活動，同時反映自己的心智活動的過程。通過心智化，教師可以形成清楚的自我意識和自我調(diào)控能力，并能將這種能力轉化成有效教學與管理的因素，增加學生的自我覺知和人際關系能力，促進有效的教學和學習，培養(yǎng)善良且具有堅定意志的學生。

作為一種人際交往能力，心智化是教師用來同時了解學生、家長以及教師自己心理狀態(tài)的工具和能力。在管理學生和與家長互動的過程中，教師是否積極參與對學生及其家長的內(nèi)部心理狀態(tài)的了解、并及時給予回應，是決定教師效能感的至關重要的內(nèi)容(1)P.Swan and P.Riley，“Social Connection:Empathy and Mentalization for Teachers”,Pastoral Care in Education，2015，33(4)，pp.220-233.。

基于第三代安全依戀理論而提出的心智化理論，很好地涵蓋了教師心理素養(yǎng)的核心要素。本文將根據(jù)心智化理論，來闡述心智化何以成為教師的核心心理素質(zhì)，并介紹診斷和培養(yǎng)教師心智化的有效方法。

一、時代呼喚教師心智化

在社會轉型和改革的新時期，教師面臨著教學和管理的雙重挑戰(zhàn)，尤其是在“雙減”政策的大環(huán)境下，教師的時間付出和心理負荷不斷加大，對于自身的心理素質(zhì)和情緒調(diào)節(jié)能力有了更高的要求。引入、理解教師的心智化概念，并重視教師的心智化提升與培養(yǎng)不僅符合新時期對教師素質(zhì)的新要求，而且具有重要的積極功效。

第一，教師心智化有助于教學效能的提升。教師職業(yè)離不開人際關系(2)E.A.Butler，T.L.Lee and J.J.Gross，“Emotion Regulation and Culture:Are the Social Consequences of Emotion Suppression Culture-specific?”，Emotion，2007，7(1)，p.30.，有效教學是人際關系探索的過程，心智化所促進的積極師生關系會提升教師的教學效能。高超的心智化水平可以通過提升師生關系質(zhì)量，進一步提升學生的學習成績。Hattie對229項研究的元分析發(fā)現(xiàn)，師生關系的提升，對改變學生學習成績方面的效應量是0.72(3)J.Hattie，Visible Learning:A Synthesis of over 800 Meta-analyses Relating to Achievement，London:Routledge，2008，p.119.。良好的師生關系對學習成績的影響在不同年齡的學生群體中都有發(fā)現(xiàn)。有研究對美國中西部兩所學校的230名學生和20名教師進行調(diào)查，研究對象涵蓋幼兒園到三年級的學生。結果發(fā)現(xiàn)，較差的師生關系與教師對學生較低的學習成績的評價顯著相關(4)L.T.S.Fowler，T.I.Banks，K.Anhalt，H.H.Der and T.Kalis，“The Association between Externalizing Behavior Problems，Teacher-student Relationship Quality，and Academic Performance in Young Urban Learners”，Behavioral Disorders，2008，33(3)，pp.167-183.。另有研究者對美國147所學校的3748名15歲的中學生進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)支持性的師生關系與學習投入程度高相關，并且能夠顯著預測學生的閱讀水平(5)J.S.Lee，“The Effects of the Teacher-student Relationship and Academic Press on Student Engagement and Academic Performance”，International Journal of Educational Research，2012，53，pp.330-340.。Nichols和Sutton的研究發(fā)現(xiàn)，對師生關系進行干預可提升大學生的學業(yè)成績，同時，他們提出了關系教學(relationship teaching)的概念，即不同個性、不同教學風格、不同領域的教師，通過發(fā)展和學生之間的人際關系，來促進學生學習的過程(6)J.B.Nichols and C.Sutton，“Improving Academic Performance through the Enhancement of Teacher/Student Relationships:The Relationship Teaching Model”，International Christian Community of Teacher Educators Journal，2006，1(2)，p.4.。在他們的項目中，要求大學教授通過提供信息、認可學生的成就、定期與學生會面等方式提高自己的親和力，從而提升與學生之間的關系，進一步促進學生的學業(yè)發(fā)展。

第二，教師心智化的提升有助于減緩教師的壓力，提升教師的心理健康水平和幸福感，增加教師的職業(yè)認同感。教師職業(yè)屬于一種高強度的情緒勞動，面臨許多壓力(7)H.B.Yin，“Knife—like Mouth and Tofu—like Heart:Emotion Regulation by Chinese Teachers in Classroom Teaching”，Social Psychology of Education，2016，19(1)，pp.1-22.。根據(jù)Prilleltensky等人的觀點，教師需要管理班級，完成教學任務，其中可能會遇到很多挫折和挑戰(zhàn)，對于教師個人的自尊、自我效能感有很大的影響(8)I.Prilleltensky，M.Neff and A.Bessell，“Teacher Stress:What It Is，Why It’s Important，How It Can Be Alleviated”，Theory Into Practice，2016，55(2)，pp.104-111.。覺察自己的情緒、目標、動機，可以幫助教師應對在教學過程中遇到的挫折，更好地完成工作。良好的心智化過程也可以促進教師發(fā)展更好的元認知能力，提升自己的幸福感(9)C.Sharp and P.Fonagy，“The Parent’s Capacity to Treat the Child as a Psychological Agent:Constructs，Measures and Implications for Developmental Psychopathology”，Social Development，2008，17(3)，pp.737-754.。

第三，教師心智化對師生關系的質(zhì)量和學生的人際關系能力的提高具有積極的作用。從人際互動的視角出發(fā)，心智化對提升個體與他人的人際關系有重要作用。擁有高心智化水平的教師可以在人際互動的過程中，了解對方的內(nèi)心世界，識別對方的認知、動機、情緒，在此基礎上的互動更為高效。在與學生相處的過程中，當教師能夠理解學生的認知與情緒過程，結合實際情況對學生進行教育，能夠讓學生體驗到被共情和支持，有助于建立良好的師生關系。此外，教師的心智化水平也會對學生心理健康產(chǎn)生積極的影響。例如，學生在和教師互動的過程中，也可以通過社會學習，提升自己的心智化水平。

第四，教師心智化可以解決當前教育改革面臨的新問題。傳統(tǒng)的教師角色是權威性、專家式的，教師在教學的過程中主要負責傳道授業(yè)解惑，但隨著家校進一步融合，以及信息時代網(wǎng)絡的不斷發(fā)展，家長更多地介入教學，教師與家長關系成為了教師的壓力的一個重要來源。隨著家長對學校教育的介入和了解增多，家長不再像過去那樣尊重教師，而是把教師當作一個普通的職業(yè)者，針對他們會出現(xiàn)情緒失控和抱怨，甚至通過網(wǎng)絡和制造輿論來解決與教師的沖突，因此處理好教師與家長的關系對于教師來說是一個重要課題。在與家長相處的過程中，心智化能夠幫助教師了解家長認知和情緒等內(nèi)部心理過程，并在此基礎上與家長進行有效溝通，減少矛盾的發(fā)生，促進教師與家長關系的和諧發(fā)展。沒有心智化，就無法構成健全的自我意識，無法產(chǎn)生建設性的社會互動，在人際關系中無法形成親密，無法實現(xiàn)個人安全感(10)③⑥ 〔英〕貝特曼：《人格障礙的心智化治療》，鄧衍鶴等譯，北京：中國輕工業(yè)出版社，2021年，第3、7、4頁。。

二、教師心智化的內(nèi)涵

(一)心智化概念的提出

心智化是由依戀理論的傳承人Fonagy提出的概念(11)P.Fonagy，“Thinking about Thinking:Some Clinical and Theoretical Considerations in the Treatment of a Borderline Patient”，International Journal of Psycho-analysis，1991，72，pp.639-656.。依戀理論主要研究早期依戀關系對人格的影響,可以分為三個研究階段。第一階段由創(chuàng)始人Bowlby通過兒童的行為觀察與咨詢發(fā)現(xiàn)了依戀關系的特點和重要性，并提出安全與不安全的依戀類型。第二個發(fā)展階段主要成果是Meins等人提出的形成依戀關系的內(nèi)部工作模型，包括關系內(nèi)化所形成的有關自我和他人的加工模式及其對人的發(fā)展及心理健康的影響。第三個發(fā)展階段，F(xiàn)onagy整合了Bowlby和Meins之前的觀點，結合精神分析客體關系理論的相關概念，于1991年提出了“心智化”(mentalization)這一概念，更加強調(diào)安全依戀所形成的關系能力。心智化是基于依戀關系所形成的一種人際關系的能力，即對自我和他人心智的理解和感知能力。在Fonagy看來，在具有安全關系能力和心智化能力的父母陪伴和教育下成長的兒童，不僅具有安全健康的心態(tài)，而且獲得了了解自我心理狀態(tài)和他人心理狀態(tài)的能力，展現(xiàn)出一個富有思想和感情的自我(12)③⑥ 〔英〕貝特曼：《人格障礙的心智化治療》，鄧衍鶴等譯，北京：中國輕工業(yè)出版社，2021年，第3、7、4頁。。

心智化最初的源詞為“mentalization”，后由Allen和Fonagy提出使用“mentalizing”替代，以表明心智化能力并不是固著的、不可改變的，它既是一種相對穩(wěn)定的能力，又有動態(tài)發(fā)展的過程(13)J.G.Allen and P.Fonagy，The Handbook of Mentalization-based Treatment,New York:John Wiley & Sons，2006，pp.3-30.?，F(xiàn)在的研究中，常常根據(jù)側重方面的不同而兼用mentalization和mentalizing。

最初，心智化概念的內(nèi)涵較為簡單，是指“構想自己和他人有意識與無意識心理狀態(tài)的能力”。后續(xù)，F(xiàn)onagy進一步將其描述為人類通過將抽象的心理狀態(tài)形象化來理解和感知世界的一種能力(14)M.Thunnissen，“Book Review:Affect Regulation，Mentalization，and the Development of the Self”，Taylor & Francis，2003，33(3),pp.262-264.。在Fonagy及其他研究者的努力下，心智化理論逐漸成熟，心智化的定義更準確(15)③⑥ 〔英〕貝特曼：《人格障礙的心智化治療》，鄧衍鶴等譯，北京：中國輕工業(yè)出版社，2021年，第3、7、4頁。：心智化是個體基于有意圖的心理狀態(tài)(如個體的目的、需要、情感、信念、動機等)，內(nèi)隱和外顯地解釋自己和他人行為的有意義的心理過程。也就是說，個體可以通過心智化能力，來理解自己和他人的心理狀態(tài)，并針對這些情緒、目的、動機等的理解做出相應的心智化反應，進而調(diào)節(jié)情緒，調(diào)控人際互動的行為。

(二)什么是教師心智化

教師的職業(yè)特點是與人打交道，教學和班級管理也是人際關系的探索過程。應對人際關系沖突需要高超的心智技能，即要認識人的行為背后的動機、想法和情緒。心智化理論認為，人的內(nèi)部狀態(tài)如情緒、意向和思想是不透明和模糊的，人的心理狀態(tài)并非是現(xiàn)實世界本身，而是現(xiàn)實世界的表征，也即心理狀態(tài)是我們心靈建構的意義和主觀現(xiàn)實。因此，我們在了解這個主觀世界時，需要推斷它們，但是，這種推斷很容易出錯，人們思考他人和自己的心理感受與狀態(tài)時，非常主觀，經(jīng)常是不準確的。況且人的心理狀態(tài)如思想、情緒和信仰是非常容易變化的，所以認識和理解人的內(nèi)心世界比認識外部世界或反映身體的狀態(tài)更加困難。認識內(nèi)心和人際世界需要一種心智化的立場，即面對自己和他人時采取一種“好奇的立場”。心智化就是這樣一種人際行為，指兩個主體間的互動過程及其某一方對這個過程的反思，其特征是期望自己的心理狀態(tài)會通過了解他人的想法而被影響、被改變和被啟發(fā)(16)② 〔英〕貝特曼：《人格障礙的心智化治療》，鄧衍鶴等譯，第5頁。。

綜合心智化概念和教師職業(yè)特點，我們認為，教師的心智化是心智化能力在教學和管理情境中的應用及其發(fā)揮，既具有一般的心智化特點，也具有教師職業(yè)的特殊性。具體而言，教師的心智化能力是指教師在人際互動中理解和調(diào)控自己心理狀態(tài)與他人的心理狀態(tài)的能力，這一能力具有如下特點：

第一，敏銳的心理狀態(tài)覺察力。教師的心智化是教師涉及對行為的解釋時，對自己或他人心理狀態(tài)的覺察，人際互動時，能夠有效并相對準確地理解和反思自身的與他人的心理狀態(tài)。心智化能力高的教師要能夠認識到，無論我們是否意識到，人的心理狀態(tài)都會影響我們的行為、信念、愿望、感受和想法。最為重要的是，教師要能夠覺察到自己的行為一致地受到心理狀態(tài)的組織，并且使自己在心理狀態(tài)上與他人區(qū)分開來。比如，某一個教師經(jīng)常對學生發(fā)火，控制不了自己的脾氣。在心智化理論看來，這正是缺少心智化能力的表現(xiàn)。教師通過掌握和學習心智化理論，會認識到，自己的經(jīng)歷和過去的人際模式(尤其是在有壓力的情境中)，會影響當下的人際互動方式，自己沖學生發(fā)火有可能反映了成長過程中自身未解決的情緒調(diào)控問題和對學生認知的偏差，是自己的特殊的心理狀態(tài)的結果，而不是真實的環(huán)境令自己憤怒。

第二，豐富的心理狀態(tài)的想象力。教師的心智化是一種富有想象力的心智活動。它是一種前意識地想象別人和自己的想法或感受的能力。

首先，心智化主要是一種對他人的心理狀態(tài)的想象力，對他人的行為的動機、目的和信念的想象力，心智化能力強的人能夠將心比心，能夠覺察不同人的內(nèi)心感受，結合對他人過去關系史的了解，想象他人心理狀態(tài)受過去經(jīng)歷的影響及這些影響如何導致當下的行為模式。在有壓力的情況下，例如處理令人情緒激動的師生關系問題，教師不是把所有問題都歸因于學生的錯誤，不把學生問題當成一個客觀的事實而受其影響，產(chǎn)生被動的反應，而是看到或反思到，學生的行為有自己的邏輯和行為的一致性，可能反映了他自身的沖突和失控。教師能夠及時回到自身的立場，調(diào)節(jié)自己對學生的非理性、潛意識的反應，通過捕捉導致錯誤理解的思維狀態(tài)，來幫助自己理解人際誤解。教師有能力意識到，不同的人對同一個人的想法和感受具有不同的反應與思考，每個人的想象力都可能導致他們對別人的心理狀態(tài)產(chǎn)生不同的結論，F(xiàn)onagy稱之為從自我內(nèi)部看待他人的能力。

其次，心智化是指對自身的心理狀態(tài)的想象力。人們并不是經(jīng)常地理解自身的心理狀態(tài)。尤其是面對人際沖突及其負性情緒時，教師自身的心理狀態(tài)會受其影響產(chǎn)生波動，失去理性，心智化高超的教師會利用這樣的壓力情境來促進對自我的了解。與他人沖突及其帶來的情緒困擾，恰好給我們提供一個了解自我的絕佳機會。我們可能需要來做出“一個想象的飛躍”來理解自身的體驗。教師尤其要整合他人與自我體驗，了解他人的想法和行為如何影響我們當下的體驗，而我們的反應如何受到自身的發(fā)展經(jīng)歷的影響，F(xiàn)onagy稱之為一種從外部(他人)的角度來看待自我的能(17)② 〔英〕貝特曼：《人格障礙的心智化治療》，鄧衍鶴等譯，第5頁。。

最后，心智化是一個復雜動態(tài)的監(jiān)控和反思過程。在人際互動過程中，心智化讓我們在想象他人的心理狀態(tài)及其對自我的影響的同時，想象自我的心理狀態(tài)和過去經(jīng)歷如何影響對當下的他人及人際關系的加工。它是一個從內(nèi)部看外部，從外部看內(nèi)部的整合的過程，使我們在表征他人的心理狀態(tài)的同時，也表征自己的心理狀態(tài)。在人際互動中，時刻保持對自我和關系的反思與監(jiān)控，將自己和他人視為受有意義的和可理解的心理狀態(tài)驅動的人，將自己和他人當作有主體性與意向性的存在，從而創(chuàng)造出自我和他人的心理一致性。

第三，關系技能。教師的心智化是在對自身和他人的經(jīng)歷和先前行為模式的了解與探索基礎上形成的人際關系技能。心智化來源于依戀經(jīng)驗和人際關系模式，因此，一個具備高超心智化能力的教師善于分析自己的成長史，了解父母與自己的關系模式如何影響目前的自我了解和人際互動模式，了解父母可能的信念錯誤、情感表達失調(diào)和交往技能不足如何影響和妨礙了自己現(xiàn)在的師生關系或者自己與學生家長的關系。此外，教師還要善于了解他人的成長史，知道他人的原生家庭和父母的行為模式如何塑造了其自我概念和他人表征。心智化高超的教師也是一個讀心和觀人大師，對于他人的感受非常敏感，并時刻保持對來自他人影響的反思，不受其消極的錯誤態(tài)度和反應的影響?？傊?，教師不僅要教書育人，而且要成為心理大師，具備從人的經(jīng)歷中推測和了解行為動機與意義的能力。

第四，壓力下的反思。教師心智化意味著在有壓力的人際互動中，保持對自己和他人的心理狀態(tài)的反思和好奇，經(jīng)常提醒自己所處的心理狀態(tài)是什么，自己可能的偏見和刻板印象是什么，自己對別人可能的誤解是什么，并具有時刻調(diào)節(jié)心理狀態(tài)和行為的能力。高心智化的教師會經(jīng)常提醒自己對新情況的不了解，即使面對一個熟悉的人有時也會提醒自己，只知道過去的他而不了解此刻的他。人會變化，一切皆有可能。只有通過不斷地想象和探索才能充分了解自己和他人。在壓力情境下，反思自己和他人是非常不易的，需要具備情緒調(diào)節(jié)能力。如今，重視教師的反思能力已經(jīng)成為共識。自20世紀80年代以來，為促進教師的專業(yè)發(fā)展，激發(fā)教師的能動性，“反思性教學”已經(jīng)成為了教育改革的一個重要方向。反思性教學是指教師在教育教學的過程中，用批判的眼光學習先進的教育理念，結合他人經(jīng)驗，對自身教學目標、教學內(nèi)容、教學方法等教學理念進行研究、探討，不斷修正自身內(nèi)隱的教學理論(18)熊川武：《論反思性教學》，《教育研究》，2002年第7期。。而在心智化理論看來，教師只具備教學的反思是不夠的，還要具備對自身和他人心理狀態(tài)的反思能力，尤其是人際互動過程中，通過反思來調(diào)節(jié)情緒、更準確地理解他人和自我。心智化使得教師的反思從教學到日常管理，從課堂轉向人際關系，反思能力涵蓋面更加全面。

三、如何診斷教師心智化的問題

心智化能力的核心，是在對自己、他人的心理狀態(tài)保持好奇、探索的同時，認識到心理活動的不透明性，審慎思考對自己、對他人的想法與情感。也就是說，高心智化能力的個體，在對彼此心理狀態(tài)保持一定程度合理推測的同時，也清楚地明白自己的推測是建立在“心理狀態(tài)不可知”這一大前提上的，既不會完全出于主觀臆斷而對他人想法妄加揣測(偽心智化)，也不會對心理狀態(tài)的表征過于概化和乏味(心智化缺陷)。根據(jù)心智化理論，可以從如下幾個方面來評價和分析教師的心智化所存在的問題。

(一)偽心智化

真正的心智化很少是完全服務于自己的，當教師對自己或他人的心理狀態(tài)做出完全符合個人偏好的推理或陳述時，就可能是偽心智化。在學校中，學生之間、師生之間的矛盾時有發(fā)生。教師作為處理這些矛盾的主體，面臨著來自領導、家長的多方壓力，常常會出現(xiàn)師生之間缺乏溝通、教師對關系沖突缺少調(diào)查等情況，很多時候只能依賴不全面的證據(jù)去解釋、推斷學生的意圖，以此推進關系沖突的解決。在教師的工作環(huán)境中，出于“尊師重教”的傳統(tǒng)教學氛圍，教師常常是教學活動中的絕對權威，以權威者的身份參與到班級管理中。這一過程強化了教師預先進行的對學生心理狀態(tài)的主觀推論。長此以往，教師在教學工作中，很容易形成基于很少的證據(jù)去強行理解他人心理狀態(tài)，并以極大的信心做出果斷推論的傾向，這就是所謂的偽心智化。

1.侵入性的偽心智化

表現(xiàn)為不尊重他人心理狀態(tài)的獨立性和不透明性，堅信自己完全知道另一個人的所思所想。在實際生活中，表現(xiàn)為教師將他人的心理狀態(tài)描述得過于豐富且復雜，不太可能是基于事實。在面對他人對這些信念的挑戰(zhàn)時，他們會把自己的結論歸結為自己的個人直覺或是特質(zhì)，比如某些教師在談及如何得知學生的想法時，提到“我就是知道”、“我一眼就能看出來你在想什么”、“我比你還了解你，我就是你肚子里的蛔蟲”等等。

2.過度活躍的偽心智化

這類教師會過度消耗精力去思考他人的想法與感受，自以為擁有高度的洞察力，但與他人實際的心理狀態(tài)毫無關系。這種情況更多會出現(xiàn)在新手教師身上，新手教師在面對人際問題時往往缺乏經(jīng)驗，會過度思考家長、同事或領導的心理狀態(tài)，導致自己身心俱疲。

3.破壞性的偽心智化

這是一種破壞性的、不準確的推理，具體表現(xiàn)為否認那些破壞他們主觀體驗的客觀事實，粗暴地進行外歸因。這種心智化的問題在于，否認某人的真實感受，并用錯誤的建構來替代。如有少部分教師在面對學生無法管教或無法有效溝通時，會產(chǎn)生“你在故意激怒我”、“你就是想把我逼瘋”之類的錯誤想法，并基于這種破壞性的想法去回應、控制學生，師生間的沖突、暴力行為也就由此出現(xiàn)，甚至可能產(chǎn)生災難性的后果。

4.具體化的偽心智化

個別教師過度注重自己內(nèi)心體驗，漠視他人的心理狀態(tài)，忽略了自己的行為表現(xiàn)與他人反應之間的聯(lián)系，不去思考他人行為背后深層的心理因素，而是用泛化、膚淺、描述性的原因對學生的行為原因進行解釋，也稱為“具體化理解”。

具體化理解有兩種表現(xiàn)形式。第一種是循環(huán)論證，比如有些教師在被問及為什么一位學生不好好聽講時，將其解釋為“他不愛學習”。繼續(xù)詢問這位教師他怎么得知這位學生不愛學習，又回答說“因為他上課不好好聽講”。這種缺乏對他人心理狀態(tài)的推測，對他人行為的歸因止步于泛化的循環(huán)論證與簡單描述的情況，就是典型的具體化理解。具體化理解的另一種情況是，不把心理作為解釋行為的參照，而是訴諸當時的外部情景，甚至是星座這樣的神秘主義解釋。比如，有些教師看到學生把門關上，就認為這表達了對自己的拒絕。在詢問這種歸因的原因時，其解釋往往是“就是知道”或簡單的直覺。他們說話時也往往會用絕對性的口吻：“你總是…”，“你從不…”等等，這種絕對化的思考方式使他們不需要獲取學生更多的內(nèi)部心理狀態(tài)，也不愿意探究事件背后更深層次的原因，而是消除矛盾的復雜性，忽略學生的內(nèi)心活動，將問題原因簡單歸結為學生的家庭、智商等不可改變的外部因素，解決問題的惟一方式就是責備、懲罰學生。

(二)心智化缺陷

心智化缺陷是指判斷他人或自己的心理狀態(tài)時觀察不準確、膚淺、缺少想象力和覺察力，它與偽心智化的不同在于心智化的歪曲不是出于狹隘的個人中心，而是洞察力不夠。如有的教師在探索他人心理狀態(tài)時，可能會做出毫無合理前提的推論，胡亂猜測他人意圖，也可能僅從字面意思理解對方。而在反映自己的心理狀態(tài)時，產(chǎn)生詞不達意、回避和否認的態(tài)度。

1.整體方面的缺陷

個別教師在心智化整體方面存在問題，是存在嚴重心智化缺陷的。在日常生活中，這種嚴重的心智化缺陷可能表現(xiàn)為情緒知覺的系統(tǒng)化扭曲，比如將他人的焦慮、悲傷理解為敵意，如教師與學生發(fā)生沖突時，明明某個學生情緒失控了，放聲大哭，而教師卻更加生氣了，認為這是故意與自己作對，是偽裝，要求對方不許哭，再哭就找家長。再比如，某學生將手機帶入教室，被教師發(fā)現(xiàn)，在批評教育過程中，學生產(chǎn)生自責并導致情緒失控，聲稱要自殺，而該教師認為學生是在耍無賴和偽裝，并堅持找家長解決問題，最后導致學生自殺。還有的教師被學生傷害后，長期記仇，回避與其接觸，甚至打擊與報復，或認為人際關系不能改變，也不會改變。當然，這部分個體在教師隊伍中是比較少見的。

2.局部困難

如果某教師的心智化困難圍繞在特定的想法、感受或情景中，則是局部心智化困難。一般來講，高喚醒、強烈的依戀感會暫時降低個體的心智化能力。有些教師可能在工作中的某一瞬間，由于某一事件的觸發(fā)讓自己想起了曾經(jīng)的創(chuàng)傷經(jīng)歷，其心智化能力就會崩潰。此時，一個短暫的、不合理的、不可接受的想法，也會變得像現(xiàn)實那樣真切。很多在理性狀態(tài)下認為不可能發(fā)生的意外，甚至事故，也就由此而生。如晉級失敗，在個別教師身上會產(chǎn)生放大的消極情緒，引起抑郁癥。

四、教師心智化的培養(yǎng)與提升

心智化雖然在某種程度上取決于個體的依戀關系，具有一定的穩(wěn)定性，但是，人不是依戀關系的奴隸。尤其是教師群體，大多處于鼓勵反思的教學環(huán)境中，具有良好的師范教育背景，并在實踐中逐漸積累了有關師生關系的經(jīng)驗教訓，其心智化水平具有靈活性和可塑性。所以，教師的心智化是能通過培養(yǎng)而提升的。

(一)提高教師的鏡映能力

鏡映(mirror)能力是心智化的基礎，沒有鏡映能力，心智化能力不可能發(fā)揮作用。心智化能力高的教師一般具有鏡映學生或家長的心理狀態(tài)的能力，這種鏡映是教師對學生或家長的內(nèi)心世界進行不斷調(diào)諧并為學生或家長提供自我表達機會的過程(19)P.Fonagy，G.Gergely，E.L.Jurist and M.Target,Affect Regulation，Mentalization，and the Development of the Self, New York:Routledge，2018，p.17.。那么如何提升教師的鏡映能力呢？

首先，尊重心靈獨立性。教師首先要認可學生、家長是擁有自己心智的獨立人，有自己的內(nèi)心世界和想法，這些學生或家長同時也有潛能去解讀教師的心理狀態(tài)。以敬畏的心態(tài)和人人平等的價值觀來對待他人，應當成為教師時刻牢記的信念。

其次，提高共情技能。共情是鏡映的核心技能。共情要求教師對互動的對象保持好奇，基于過去和現(xiàn)在與對方互動的經(jīng)驗，結合表情、語氣等非言語線索理解對方的心理狀態(tài)。在實踐中，教師可以嘗試把自己放在對方所處的情境中，例如假設自己是頂撞老師的學生，現(xiàn)在是什么樣的心理狀態(tài)；假設自己是因為孩子成績下降來找老師交流的家長，現(xiàn)在又是什么樣的感受。當教師能夠準確理解對方的需求和情緒時，溝通就更有效。需要注意的是，在共情的過程中，雖然要求教師能夠識別和反饋出對方的感受，在自己的內(nèi)部進行消化和管理，但也要保證不被這種感覺淹沒。

再次，學會表達。教師要學會把自己共情到的對方情緒和感受表達出來，從語言、表情和動作上，表明自己理解了對方。僅僅從內(nèi)部理解到對方的需求和感受，有時無法真正和對方建立心心相連的信任感，因為教師沒有表達自己的共情和對他人的理解，學生、家長沒有接受到相應的信號。為了展示共情和鏡映的效果，教師需要將自己對對方的關心展現(xiàn)出來。如可以在對方表達時，認真傾聽，必要時輔以點頭的動作等；再比如，也可以在對方充分表達后給出反饋，例如“我能理解當這件事發(fā)生的時候，讓你感覺到很生氣”。通過這樣的方式，讓對方感到自己被聽到，被尊重，被理解，進一步促成良好的溝通。

最后，不斷地調(diào)節(jié)和修正自己的鏡映。教師對他人的理解和想象可能會存在錯誤，要隨時進行修正。在互動的過程中，教師可以通過向對方確認其想法和感受，調(diào)整自己的理解。具體來說，教師可以詢問對方的感受，以確認對方的心理狀態(tài)，如“我這樣理解對嗎？”，“在我看來，你是這個感受，是這樣嗎？”。

(二)提升反思能力，學會正念教學

Fonagy起初在邊緣型人格障礙和早期母嬰依戀的研究中提出了“反思功能”(reflective functioning)這一概念，將“反思”描述為對思考的思考(thinking about thinking)(20)P.Fonagy，“Thinking about Thinking:Some Clinical and Theoretical Considerations in the Treatment of a Borderline Patient”，International Journal of Psycho-analysis，1991，72，pp.639-656.。具有高反思能力的教師能夠在工作中對學生、家長行為的意識與無意識動機做出推測，同時對自己的心理狀態(tài)，尤其是在人際關系中的心理狀態(tài)有足夠的了解，以一種正念的方式進行處理，從而避免出現(xiàn)自我中心、偏執(zhí)的情況，產(chǎn)生偽心智化狀態(tài)。那么如何提升教師的反思能力，進行正念教學呢？

第一，反思要求教師對自己、他人的心理狀態(tài)保持一種開放的態(tài)度，認識到即使在努力共情和理解對方的前提下，這種理解仍然是想象性的，可能是偏離對方的實際體驗的。這是由于教師對學生、家長的理解是基于自己的成長經(jīng)驗所形成的認知和人際關系圖式，而對方是和自己不同的人，在面對相同的情況下可能會產(chǎn)生不同的動機、情緒體驗。因此在互動中，教師需要時時保持開放的心態(tài)，不斷確認和反思自己是否在以未知的心理立場進行溝通，這個過程本身就是反思的一部分。

第二，教師可以對自己的依戀史進行反思和分析，以便識別和調(diào)整由于既往的依戀經(jīng)驗而對當前人際關系造成的消極影響。根據(jù)安全依戀的擴展與建構循環(huán)理論，當面對人際壓力的時候，非安全依戀的個體依戀系統(tǒng)會被過度激活，轉換為自動心智化，需要較長的時間恢復為受控的心智化(21)〔英〕貝特曼：《人格障礙的心智化治療》，鄧衍鶴等譯，第112-115頁;B.L.Fredrickson， “The Role of Positive Emotions in Positive Psychology:The Broaden-and-Build Theory of Positive Emotions”，American Psychologist，2001，56(3)，p.218。。高依戀安全的個體，則有較為積極的他人和自我認知，即使在壓力情況下，也能夠以穩(wěn)定的狀態(tài)進行溝通。因此，對于教師來說，提高他們的依戀安全感，是提高心智化能力的重要手段(22)M.C.Hayden，P.K.Müllauer，R.Gaugeler，B.Senft and S.Andreas，“Mentalization as Mediator between Adult Attachment and Interpersonal Distress”，Psychopathology，2019，52(1)，pp.10-17.。研究者已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了一些提升依戀安全感的方式，安全依戀啟動就是其中之一。采用安全基地的表征進行啟動時，可以短暫地提升個體的依戀安全感(23)賈成龍、孫莉、馮伯樂、秦金亮：《依戀啟動及其效應》，《心理科學進展》，2020年第9期。。還可以通過團體輔導來降低教師的依戀不安全感(24)C.L.Marmarosh and G.A.Tasca，“Adult Attachment Anxiety:Using Group Therapy to Promote Change”，Journal of Clinical Psychology，2013，69(11)，pp.1172-1182.。在團體中，咨詢師可以幫助教師分析依戀風格，以及先前與重要他人的互動是如何塑造了自己的關系圖式。

第三，學習正念教學。正念是一種基于佛教傳統(tǒng)的冥想方式，主要強調(diào)專注于當下現(xiàn)實并接納當下真實面貌的心理調(diào)節(jié)方法(25)S.Bogels and K.Restifo，Mindful Parenting:A Guide for Mental Health Practitioners,New York:Springer Science & Business Media，2014，p.5.。目前，結合了正念技術與教學的正念教學即強調(diào)當教師處在人際壓力時，可以采用正念的方式，調(diào)控情緒。例如，當被無理取鬧的家長攻擊時，有些教師可能會本能地感到委屈，采取回避的方式應對，或者回到過去的不安全依戀模式，攻擊他人或自我攻擊。此時，教師需要練習正念技術，通過控制呼吸、放松肌肉、冥想等，控制自己的情緒反應，盡快恢復心智化。

(三)提升情緒調(diào)節(jié)能力和抗壓能力

人們?nèi)鄙傩闹腔ǔ２皇且驗榧寄?，而是缺少理性和不能很好地調(diào)控資源。非心智化一般都發(fā)生在壓力情境下。當情緒失控，或者在人際沖突時，人們被自動化的非理性心智支配，從而導致不能準確地鏡映他人或自己的內(nèi)部狀態(tài)(26)〔英〕貝特曼：《人格障礙的心智化治療》，鄧衍鶴等譯，第9頁。。因此，心智化的前提是情緒調(diào)節(jié)，應對壓力。在提升教師抗壓能力方面，可以從內(nèi)部和外部兩個方面入手：

從內(nèi)部方面來說，可以傳授情緒調(diào)節(jié)的方法和策略。教師在工作中難免會遇到各種壓力事件，產(chǎn)生消極情緒，因此幫助教師掌握各種情緒調(diào)節(jié)的方法與策略就很重要。面對挫折和壓力事件所產(chǎn)生的焦慮、憤怒、抑郁等消極情緒，教師要學會使用包括認知重評、注意力轉換、真誠表達、佯裝、宣泄等策略進行處理。例如，如果教師需要使不聽話的學生意識到問題的嚴重性，可以采取佯裝的策略，通過夸大情緒來達到效果。應對挫折后的抑郁情緒，可以采取認知重評或轉換注意力的方法。

從外部環(huán)境上來說，也要通過教育改革，給教師提供一個減壓的環(huán)境。教育改革與“雙減”的政策，不能以犧牲教師的身心健康和增加教師壓力為代價來實現(xiàn)，而是要兼顧教師的心理健康，提供富有人情的教育環(huán)境。如果一方面教育改革給教師帶來越來越多的壓力，如過重的教學評比壓力、過強的家長督促壓力及課堂上不敢對學生多加管教的壓力等；另一方面我們投入大量咨詢?nèi)榻處熖峁┬睦斫】捣?，提升他們的抗壓力，這樣的惡性循環(huán)就不能從根本上解決教師的職業(yè)倦怠問題。因此，學校和教育管理部門要切實為教師減負，只有降低教師面對的環(huán)境壓力，教師才能有充分的內(nèi)部資源來使用心智化。比如，小班化的教師更有可能去體驗學生的情緒、動機與意愿。而減少各種不需要的檢查和評比、減少教師的不必要的加班和作業(yè)批改等，也有利于使教師情緒平穩(wěn)和放松，有助于教師的心智化的發(fā)揮。