文|蔣有兵 王彩君

葉圣陶先生曾說：“訓(xùn)練語言、訓(xùn)練思維是語文課的主要任務(wù)?！苯y(tǒng)編本教材中部分課文和課后習(xí)題以及交流平臺等模塊的編寫，也指向?qū)W生思維品質(zhì)的引導(dǎo)和訓(xùn)練，而思辨力是高階思維的核心?？梢娝急媪Φ呐囵B(yǎng)已成語文教學(xué)不可忽視的方向。在語文教學(xué)中閱讀教學(xué)占主導(dǎo)，所以閱讀教學(xué)自然成為了提升學(xué)生思辨能力的主陣地。本文筆者就從閱讀的三種高階思維形式（分析整合、評價反思、遷移創(chuàng)意）出發(fā)，以基于文本的思辨性問題設(shè)計為支架，探索提升學(xué)生思辨能力，發(fā)展思維品質(zhì)的閱讀教學(xué)問題設(shè)計路徑。

一、從文本核心內(nèi)容處入手，分析綜合

分析與綜合是思維過程中兩種相互滲透、相互補充的形式。著名心理學(xué)家布魯姆將分析與綜合納為高階思維層次，具體到語文閱讀教學(xué)中，分析指的是分析文本的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)，把握課文主要內(nèi)容、表達技巧等，而綜合多指歸納、提煉要點，比如歸納作者的觀點和中心思想等。但不論是分析還是綜合，它們都是基于文本核心內(nèi)容進行的思辨活動。

（一）把握內(nèi)容結(jié)構(gòu)的整合式問題設(shè)計

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》在第二學(xué)段提出了“初步把握文章主要內(nèi)容”的目標(biāo)，第三學(xué)段提出了“了解文章的表達順序，領(lǐng)悟文章的基本表達方法”的目標(biāo)。在統(tǒng)編本教材的課后習(xí)題中也出現(xiàn)了一系列指向內(nèi)容結(jié)構(gòu)的整合式習(xí)題。筆者以此為基，在課堂教學(xué)中融入了此類思辨性問題。

五年級下冊第二單元為名著單元，本單元語文要素為初步學(xué)習(xí)閱讀古典名著的方法，在前兩篇精讀課文《草船借箭》和《景陽岡》的課后習(xí)題中均有了解故事主要內(nèi)容的學(xué)習(xí)任務(wù)，故在本單元課文教學(xué)中適宜進行把握內(nèi)容結(jié)構(gòu)的整合式問題設(shè)計。以《草船借箭》一課為例，在本課教學(xué)中筆者將“按起因、經(jīng)過、結(jié)果的順序說《草船借箭》主要內(nèi)容”的學(xué)習(xí)目標(biāo)和“了解人物特點”的學(xué)習(xí)目標(biāo)做了有機融合，以“諸葛亮草船借箭為什么能成功？”為核心問題展開，以“諸葛亮的神機妙算都算到了什么？”“為什么不能讓周瑜知道借船的事”等問題為子問題深入探討。具體教學(xué)過程濃縮為如下片段：

師：默讀全文，思考諸葛亮草船借箭為什么能成功？

生：因為諸葛亮非常智慧，神機妙算。

師：諸葛亮都算到了什么？

生：諸葛亮根據(jù)天象預(yù)測到三天后必有大霧天，很適合出戰(zhàn)。

生：諸葛亮還算準(zhǔn)曹操做事小心謹(jǐn)慎，在大霧天面對敵人的挑釁不會輕易出戰(zhàn)，怕中埋伏，頂多只會放箭守營。

生：諸葛亮看人很準(zhǔn)。他了解魯肅，知道魯肅誠實守信，所以就讓他借船，果不其然，魯肅沒有向周瑜匯報。

師：為什么不能讓周瑜知道借船的事？

生：因為周瑜嫉妒諸葛亮的聰明才干，想盡辦法定他的罪，三天內(nèi)造十萬支箭的陰險重任就是他挑起的，他知道后肯定會暗中阻止。

基于文本核心內(nèi)容，以“諸葛亮草船借箭為什么能成功？”這個問題為核心進行以終為始的逆向教學(xué)，引發(fā)學(xué)生思維上的認(rèn)知沖突和智慧挑戰(zhàn)。子問題一“諸葛亮都算到了什么？”屬于整合型提問，需要學(xué)生在提取文章信息的基礎(chǔ)上進一步研讀文本內(nèi)容綜合分析，讓學(xué)生真正實現(xiàn)從理解到持續(xù)分析，思維的進階由此而始。

（二）聚焦中心思想的提煉式問題設(shè)計

歸納、概括、提煉是指大腦對知識的重組和再加工，即將攝入的信息重新選擇、組織，再用自己的語言表達出來，是學(xué)生閱讀的關(guān)鍵能力，也是必備能力，而且是一種可訓(xùn)練的思辨形式。統(tǒng)編本教材積極培養(yǎng)學(xué)生的歸納、概括能力，編排了大量概括主要內(nèi)容、了解作者觀點和提煉課文表達技巧的內(nèi)容，如四年級下冊第六單元、六年級上冊第六單元等，旨在通過螺旋上升式的語言學(xué)習(xí)活動來提高學(xué)生的思辨力。

在執(zhí)教六年級上冊第六單元《只有一個地球》時，筆者針對“把握主要觀點”這一學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計了如下四個層層遞進的問題：

問題一：以課文題目為開頭說一句話，你會說什么？

問題二：默讀課文，找到文中以題目為引的句子，讀一讀，作者的寫作目的是什么？

問題三：課文講了哪幾方面內(nèi)容？

問題四：課文前三部分與最后一部分之間有什么聯(lián)系？

本課筆者采用“問題—觀點”式教學(xué)，沿著四個子問題組成的問題鏈突破了作者想表達的“我們要保護地球，保護地球的生態(tài)環(huán)境”的觀點以及要保護地球的理由。問題二和問題三是典型的指向文章中心思想的問題，這兩個問題的提出驅(qū)動了學(xué)生的思維流，需要學(xué)生在文本間提煉再加工，進而使學(xué)生的思維向縱深處延伸。

二、于文本共性處著眼，比較辨析

學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)不是一蹴而就的，需要教師時常在課堂教學(xué)中滲透思辨意識，創(chuàng)設(shè)思辨性學(xué)習(xí)情境，開發(fā)思辨性問題，比如比較式問題和基于辨析的選擇式問題。運用比較、分析等多向信息處理能力，在文本共性處比較辨析，激發(fā)新的問題，思考新的問題，解決新的問題，有助于學(xué)生思辨能力的提升。

（一）領(lǐng)悟表達技巧的比較式問題設(shè)計

對比是指對兩個事物或者一個事物的兩個方面進行比較。比較是一種思維方法，是在觀察、理解、接納基礎(chǔ)上進行分辨事物異同的高層次思維，解決對比性問題能提高學(xué)生全面客觀看待事物的能力，也是訓(xùn)練學(xué)生思辨能力的有效方法。以朱自清《匆匆》為例，在該堂課中可以設(shè)計如下思辨性問題：

“燕子”“楊柳”“桃花”“太陽”這些事物在其他的文章里，感覺都是很美好的事物，為什么在作者朱自清眼中卻是滿滿的愁緒呢？

情景交融式的語言表達是《匆匆》這篇散文的一大特點，“體會文章情景交融的表達方法”也是這篇課文需要落實的特色目標(biāo)。時間正是在候鳥來去、草木枯榮、自然界的陰晴圓缺等自然物候的重復(fù)與間隔中悄然流逝，燕子等景物身上遺留著時間飛逝的痕跡，作者正是在這些美好的事物中深刻感受到時間流逝之快。教師在引導(dǎo)學(xué)生賞析該篇散文中“景”的部分時，不應(yīng)簡單地堆砌，而是要設(shè)計沖突與矛盾去激發(fā)學(xué)生思維，在比較中實現(xiàn)思辨，這樣學(xué)生對“景”的把握會更深刻。

（二）感受人物品質(zhì)的選擇性問題設(shè)計

選擇就是在相對復(fù)雜的情景中引導(dǎo)學(xué)生多角度看待問題，以矛盾的視角審視問題，在比較中選擇正確的說法，在優(yōu)勢和劣勢包圍下選擇解決問題的最佳方法。選擇性問題有助于學(xué)生形成主見和個性，也能提升學(xué)生獨立解決問題的能力，在閱讀教學(xué)中設(shè)計選擇性問題是培養(yǎng)思辨力的重要策略。以六年級上冊《窮人》一文的教學(xué)為例，舉隅其中一處:

桑娜推開門看見自己的鄰居西蒙已經(jīng)去世，她的兩個孩子蜷縮在她身邊的時候，桑娜忐忑了很久，但最終還是堅定地選擇了救兩個孩子。如果你是桑娜，你會選擇抱走兩個孩子嗎？理由是什么？

生1：因為西蒙當(dāng)時已經(jīng)去世了，我膽子比較小，可能不太敢。

生2：我應(yīng)該會趕緊跑去其他鄰居家找人，共同商議該怎么做，因為我家實在是太窮了，而且自己有很多孩子要養(yǎng)活。

生3：我會跟桑娜一樣勇敢而堅定地抱走兩個孩子，他們失去母親就已經(jīng)很可憐了，再失去生命……真的太殘忍了！

這樣的問題設(shè)計給予學(xué)生自由的選擇空間，只要基于文本內(nèi)容符合邏輯的選擇都可以，無關(guān)好壞也無關(guān)道德。學(xué)生在大膽地表達自己的選擇之前經(jīng)歷了“可與不可”“好與更好”的思維碰撞，有效培養(yǎng)了學(xué)生的思辨能力。

三、在文本存疑處碰撞，評鑒反思

思源于疑，成于巧。在閱讀教學(xué)中，教師精準(zhǔn)預(yù)測和捕捉學(xué)生存在疑惑的點，并從評鑒、反思角度引導(dǎo)學(xué)生思考，讓學(xué)生在思維碰撞中對課文的人物形象、思想內(nèi)容、語言表達等進行美丑、優(yōu)劣、是非的價值判斷。

（一）體味語言特色的鑒賞式問題設(shè)計

在閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生對文本的內(nèi)容和形式進行鑒賞，引導(dǎo)學(xué)生感受美、體驗美、理解美，能增強學(xué)生的審美判斷、提升學(xué)生語文素養(yǎng)。鑒賞性問題的設(shè)計可以從這幾個方面著手：文本語言和表達技巧，意象、文本素材選擇，文本特點與創(chuàng)新，思想內(nèi)容與主題，人物形象等。六年級下冊《北京的春節(jié)》是一篇介紹地方民俗的文藝小品，在語言表達上既有說明文的特征又有“文藝性”，甚至還有作家老舍個性風(fēng)格語言——“京味兒”語言的自然流露。京味兒語言在課文中主要有兒化詞、略帶夸張的語言，輕松而又口語化的語言讓人閱讀時如同聽書一般，興趣盎然。筆者在執(zhí)教時就抓住了這一語言特色，教學(xué)片段如下：

教師引導(dǎo)學(xué)生快速默讀課文第4 自然段。

課件出示去掉“兒化”和替換“北京味詞語”的第4 自然段，教師再次引導(dǎo)學(xué)生默讀。

師：你覺得哪一段更好？為什么？

生：我更喜歡原文中這段。兒化詞語的使用更有北方的感覺，顯得北京的春節(jié)與眾不同。

師：老舍是土生土長的北京人，兒化音是北京語言的特色，典型的北京人用北京典型語言介紹北京春節(jié)，讓北京的春節(jié)更有北京的味道。這種“京味兒”語言在文章第14 自然段中也有，請同學(xué)們再去讀一讀。

語言是作家表達的要素，聚焦典型語言進行體味鑒賞有助于發(fā)現(xiàn)作者的行文規(guī)律與思維特征。學(xué)習(xí)過程中教師故意制造文本沖突，將原文進行修改對照，學(xué)生對“你更喜歡哪一段，為什么？”問題的思考和分析，既讓學(xué)生獲得了對京味兒語言的審美認(rèn)同，又激發(fā)了學(xué)生探究語言的熱情。

（二）辨析價值取向的批判式問題設(shè)計

批判性思維的本質(zhì)是評價，這種思維能力在如今社會愈發(fā)重要。語文教師要在閱讀教學(xué)中有意識地培養(yǎng)學(xué)生的批判思維。簡而言之，批判性思維就是改善性思維，合理的反思性思維，所以教師要在課堂上引導(dǎo)并鼓勵學(xué)生敢于質(zhì)疑，需要注意的是批判性思維不是簡單的“雞蛋里挑骨頭”，為了批判而批判，而是要給出批判的依據(jù)或理由。

如在《伯牙鼓琴》的教學(xué)中，筆者首先引導(dǎo)學(xué)生對文言文的內(nèi)容進行理解，為讓學(xué)生更好地感受這份友情，更深入地體會伯牙在失去知音后的傷心欲絕，提出問題：“你也認(rèn)為破琴絕弦是懷念知音的最好方式嗎？”這是一個開放性問題，沒有標(biāo)準(zhǔn)答案。有的學(xué)生說：是的，伯牙的琴聲只有鍾子期能理解，他的高超琴技也只有子期能欣賞，既然子期不在了，那也就沒有再彈琴的意義了。這類學(xué)生的觀點與原文一致。而有的學(xué)生則說：別忘了能聽懂伯牙琴聲的除了鍾子期還有伯牙自己，伯牙一生苦練琴技，卻因為一個摯友的離世而放棄，這也太消極悲觀了。為何不換種思路，繼續(xù)提高琴技，用更好的琴聲來回憶和悼念知音呢？這類學(xué)生在教師問題的引導(dǎo)下，融合自身積極的人生觀，開啟了批判性思維。在這個學(xué)習(xí)討論中，教師以主人公行為選擇為內(nèi)容設(shè)計的批判性問題有效訓(xùn)練了學(xué)生的思辨力。

四、沿文本與生活交點拓展，遷移創(chuàng)造

教材源于生活，思辨融于生活。在閱讀教學(xué)過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自身生活實際來開展思辨活動，將課文內(nèi)容向著學(xué)生的生活打開，使其進行遷移、創(chuàng)造，不僅能提升學(xué)習(xí)活動的趣味性，讓學(xué)生更主動地體味語言，也能更好地提升學(xué)生解決實際問題的能力，對他們思辨能力的發(fā)展和運用大有裨益。

（一）基于情感體驗的遷移式問題設(shè)計

遷移即由此及彼。在閱讀教學(xué)時，教師在不脫離文本主題的前提下，選擇與文本內(nèi)容主題相同或相似的問題、現(xiàn)象、事件來設(shè)計思辨性問題，讓問題立足于生活，可以更大程度上調(diào)動學(xué)生的自主性和思辨力。

以六年級下冊第八單元《那個星期天》教學(xué)為例?！赌莻€星期天》這篇文章中有典型的“兒童體驗”。生活中，小孩常有這樣那樣的小期盼，并會向父母提出自己的愿望，而家中的大人時常會因為生活忙碌奔波而忘記，對孩子的承諾總會無奈地一拖再拖，這是生活中常常出現(xiàn)的情景。這篇文章的學(xué)習(xí)目標(biāo)之一就是感受“我”的心情變化。為更好地引導(dǎo)學(xué)生感受，在初步感受“我”的心情后筆者提出問題“同學(xué)們，你們有過被父母‘忽悠’的經(jīng)歷嗎？跟大家分享一下你當(dāng)時的心情。如果你是文中的‘我’，當(dāng)天快要黑了媽媽還沒有帶你出去的跡象的時候，你想對媽媽怎么說？”在這次學(xué)習(xí)討論中，教師基于學(xué)生的生活情感體驗設(shè)計問題，引導(dǎo)學(xué)生進行情感遷移，在鍛煉思辨力的同時也將感受“我”的失望、委屈的情感這一學(xué)習(xí)目標(biāo)落了地。

（二）觸發(fā)主動聯(lián)想的創(chuàng)造式問題設(shè)計

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)注重對知識的客觀講授，忽視學(xué)生在閱讀過程中的主觀感受與思考，但時代的進步要求人們具有廣闊的視野、開放的心態(tài)和創(chuàng)新的思維。對小學(xué)生進行創(chuàng)造性思維培養(yǎng)也是新課改的目標(biāo)之一。在閱讀教學(xué)時鼓勵學(xué)生主動聯(lián)想、大膽想象、創(chuàng)意表達，給學(xué)生自由表達的空間，才能最大限度地激發(fā)學(xué)生在閱讀中探索未知的欲望，感受思辨的快樂和信心。

以五年級上冊《牛郎織女（一）》一課為例。筆者在引導(dǎo)學(xué)生進行創(chuàng)造性復(fù)述時提出：作者是從哪些方面講述牛郎對老牛的照顧很周到的呢？該問題旨在引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想事例將情節(jié)講具體。接著又創(chuàng)設(shè)情境引導(dǎo)想象：下雨時、刮風(fēng)時、老牛生病時……牛郎是怎樣照顧老牛的？旨在觸發(fā)想象點，引導(dǎo)學(xué)生進行想象創(chuàng)作。創(chuàng)造性思維是思辨的核心之一，是閱讀能力層次的最高級，而聯(lián)想和想象是創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的較好手段。該教學(xué)片段中的兩個問題引導(dǎo)學(xué)生主動聯(lián)想和想象，讓創(chuàng)造性復(fù)述搖曳生姿，可以有效提高學(xué)生的聯(lián)想能力和發(fā)散性思維，提升思辨能力。

總之，思辨能力的培養(yǎng)是小學(xué)語文閱讀教學(xué)的重要任務(wù)，這不僅是延伸課堂、深化教學(xué)的途徑，更是發(fā)展學(xué)生能力的需要。因此，我們一線教師要重視課堂思辨性問題的設(shè)計，結(jié)合文本內(nèi)容精心設(shè)計具有開放性、啟發(fā)性和延展性特征的問題或問題鏈，鼓勵學(xué)生大膽想、合理辯，在有效的對話場中提升思辨能力，提升思維品質(zhì)。