文|魏 星

文體,即文章思想內(nèi)容所依托與承載的具體體裁。文章容納的“內(nèi)容”不同，相應(yīng)的文體隨之各具特色。

語文教學的“契合律”，就是契合文體特性、風格而生成教學內(nèi)容和方法的基本規(guī)則。每一類的文本樣式，折射出作家獨特的體驗方式、思維方式和精神世界。教材文本體式的識別、把握，直接關(guān)系語文教學內(nèi)容的選擇、確定和呈現(xiàn)，乃至語文教學目標的達成。依據(jù)文本體式引發(fā)學生與文本發(fā)生深層對話，揭示言語秘密，這是語文教學的基本定律。

例如教學《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》。從體裁上看，《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》屬于“常人體童話”，而同處于四年級下冊第八單元的《巨人的花園》《海的女兒》則分別屬于“超人體童話”“擬人體童話”。同樣屬于童話體裁，三篇課文的樣式各不相同?！秾毢J的秘密（節(jié)選）》中的王葆是個常人，教學時一不小心就會把童話教成一般的兒童故事、敘事散文，主題也會滑向王葆和奶奶的“祖孫情”上。如何讓學生體悟童話的奇妙與動人的文學形象呢？我從單元整體出發(fā)，依據(jù)“打卡童話王國，親近經(jīng)典人物”這個主題設(shè)計了語文學習任務(wù)群。

我先讓學生整體閱讀三篇課文：“三篇課文的主人公分別是誰？他們內(nèi)心深處的渴望是什么？”學生閱讀梳理后，知道王葆特別渴望得到一個寶葫蘆，巨人是渴望自己的花園能夠充滿生機、并能得到溫暖，小人魚的內(nèi)心深處藏著一個秘密，她渴望趕緊長大，到人類世界去看看。

接著進行比較：“王葆和巨人、小人魚最大的不同是什么？”這個問題直接觸及文本的特性。學生從課文中提取信息：“我叫王葆，是個普通的少先隊員?！苯又羝鹨粋€矛盾：“童話最大的特點是幻想?？墒俏覐念^讀到尾，也沒有讀到幻想。這是一篇童話嗎？怎么編到童話單元了？”學生聚焦課文進行閱讀，課文開頭就寫王葆的介紹，強調(diào)“這是一個真實的故事”，是“我”和“寶葫蘆”之間發(fā)生的故事。因為課文是節(jié)選，寶葫蘆并沒有正式登場。如果寶葫蘆出場了，會發(fā)生怎樣的故事呢？這給學生留下很大的想象空間。

“契合律”就是順應(yīng)、合乎文本的體性。童話故事的想象不是一般的想象，而是文學的、審美的想象，是灌注主人公情感和精神的想象。于是，我引導學生進行文學的想象：

第一步：設(shè)計故事結(jié)局。王葆和寶葫蘆之間的故事結(jié)局可能會怎樣呢？有的認為王葆有了寶葫蘆幸福極了，有的認為王葆失去了動手動腦的能力而又有了新的苦惱；有的認為王葆說出了寶葫蘆的秘密，有的則認為王葆守住了寶葫蘆的秘密……這個環(huán)節(jié)窮盡學生所有的思維，創(chuàng)想出故事的種種可能性。

第二步：想象故事情節(jié)。究竟王葆和寶葫蘆之間藏著什么秘密呢？學生根據(jù)課文中提到的事件，按照不同的主題來創(chuàng)編情節(jié)。比如王葆和同學們種向日葵，自己種的向日葵長得又瘦又長，誰的也比不上，寶葫蘆出場了，分別按照“王葆幸福極了”“王葆又有了新的苦惱”來進行創(chuàng)編。再如考試，王葆不會做題，寶葫蘆出場了，再按照不同的主題來創(chuàng)編。學生幻想的是王葆的故事，其實也是自己的故事。寶葫蘆是一個魔法箱，從箱子中飛出的故事很精彩，有時帶來很多歡樂，有時也讓人“囧”得啼笑皆非。

第三步：思辨故事主題。補充閱讀原作中的片段，讓學生議一議：王葆最終放棄了寶葫蘆，為什么？如果是你，你愿意放棄嗎？在思辨中加深對作品主題和人物形象的認識。

文本一般都有一種先驗的或本質(zhì)的結(jié)構(gòu)，契合文本的體式，進入文本的召喚結(jié)構(gòu)，才能正確領(lǐng)會和把握其特定內(nèi)容。上述教學契合了常人體童話的特點，讓“寶葫蘆”直接和“我”發(fā)生故事，而不是把教學的重點放在奶奶講的張三、李四、王五、趙六的故事上。安徒生說：“最精彩的童話故事，就是每一個人的真實生活?！币了濉た柧S諾認為：“想象力只是一種類似果醬的東西，如果不把它涂在一片具體的、真實的面包上，它就不會有任何形狀?！卑呀虒W的重心放在“我”和“寶葫蘆”上，這就貼近了學生真實的生活。學生的幻想是超越現(xiàn)實的，甚至是有些荒誕的，但恰恰是這種文學的、審美的情境表現(xiàn)了兒童思想、情感的真實性。

怎樣使用“契合律”教語文呢？《寶葫蘆的故事（節(jié)選）》的教學給了我們這樣的啟示：

文體辨識：確定教學功能。文章大體分為兩大類：一是日常語言、科學語言的傳達型作品，多運用語詞的“詞典意義”來表達對世界的認識；二是文學語言的表現(xiàn)型作品，常常采用“情境意義”來表現(xiàn)，追求“言不盡意”的表達效果。《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》設(shè)置了三個發(fā)展型任務(wù)群，“實用性閱讀與交流”相匹配的一般有說明文、科學家小傳、非連續(xù)性文本、跨媒介文本等文本，教學的功能主要在于獲取信息、傳遞信息、滿足生活需要；“文學性閱讀與表達”一般匹配小說、散文、詩歌、戲劇等文本，教學的重心應(yīng)放在審美想象、創(chuàng)造與價值提升上；“思辨性閱讀與表達”包含議論文、演講、哲思故事等文本，教學的功能主要在于培養(yǎng)理性精神與理性思維。辨識文章的文體，進而將“這一篇”置放在相應(yīng)的“這一類”具有特定場景、特定內(nèi)容、特定功能、特定學習方式的語文學習任務(wù)群中，就能夠獲得清晰的教學價值取向。功能不清、價值不明，語文教學就會走偏了道。

文體實踐：建立言語構(gòu)式。每一類文體都有特定的讀法和用法。閱讀和寫作思維本質(zhì)是文體思維，詩人用詩人思維，散文家用散文思維，小說家用小說思維，演說家用演說思維，記者用新聞思維……文體是根據(jù)特定情境而選用的具體表現(xiàn)形式，哪些需要用到事實話語，哪些場合需要用到意象話語，哪些需要用到觀念話語，需要言說者根據(jù)具體的語境進行選擇。教學時應(yīng)根據(jù)文體思維，將文本的“構(gòu)式”內(nèi)化為學生自己的言語心智模式。散文是最接近心靈的文體，教學的重心應(yīng)探究“我”的情感以及是怎樣表達情感的。詩歌是用意象來表現(xiàn)的，應(yīng)抓住意象來領(lǐng)悟詩人的心靈。小說是挑起矛盾的藝術(shù)，教學時應(yīng)進入沖突的場域，才能把握人物形象和小說主題。學生逐漸積累文本的“文體感”，這就像給大腦裝上了寫作軟件，悄然支配著人的感知、思維與精神創(chuàng)造。語文教學的“契合律”，就是因“體”探“義”、由“體”得“法”，引導學生根據(jù)具體的交際情境選擇相應(yīng)的文體。

文體超越：釋放創(chuàng)造活力。語文教學強調(diào)文體思維，但不能用文體框格去“拘囿”學生的閱讀和表達。格式化、套路化是舍本逐末的做法，極有可能導致“新八股”現(xiàn)象。因此在具體教學時，我們應(yīng)站在發(fā)展核心素養(yǎng)的高度設(shè)計教學，根據(jù)具體的文本個性來解讀，同時要避免文體知識狹隘化的局限，不能固守一些教條而“蝸居”在文本體式里。上述《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》的教學緊扣童話幻想的特點，通過設(shè)想不同結(jié)局來想象情節(jié)，這就把握了文體形式的共性和個性，幫助學生打開了思路，釋放了五彩繽紛的想象力。言語的生成是曼妙多姿的，具體的體裁、表現(xiàn)方法和風格是多樣的。語文教學的“契合律”，就是要基于文體而又超越文體，引導學生循著“循體入文→由體探義→因體得法→越體創(chuàng)造”的軌道而做出良性循環(huán)，形成并積累言語生命的本質(zhì)創(chuàng)造力量。

說話要有語體，寫文章要有文體。2022 年版課標在“學業(yè)質(zhì)量”部分這樣描述：“能發(fā)現(xiàn)不同類型文本的結(jié)構(gòu)方式和語言特點，感受作品內(nèi)容、表現(xiàn)形式上的不同?！薄安煌愋臀谋尽奔次谋倔w式和風格的不同。語文教學的“契合律”，是引導學生進入文本深層情感和思維邏輯結(jié)構(gòu)的密鑰。