孟 帆，茆漢國，馮 江*

（1.南京醫(yī)科大學(xué)藥學(xué)院 江蘇 南京 211166 2.南京工程學(xué)院信息化建設(shè)與管理處 江蘇 南京 211167）

“多師同堂”是在同一課堂中引入不同專業(yè)背景的教師協(xié)同開展教學(xué)的新型教學(xué)模式，對于培養(yǎng)新時代需要的復(fù)合型人才具有重要的意義。本文初步探討了“多師同堂”的概念內(nèi)涵、在高校教學(xué)中應(yīng)用的意義、應(yīng)用的具體方法以及應(yīng)用中需要注意的問題，以期對推進國內(nèi)高校教師針對該教學(xué)模式的理論考察與實踐探索有所助益。

1 “多師同堂”簡介

1.1 “多師同堂”的概念

“多師同堂”，譯自英文Team Teaching，又被稱為團隊教學(xué)、協(xié)同教學(xué)等，是由多名教師組成教學(xué)團隊，將他們不同的學(xué)科背景或職業(yè)視角整合到一門課程中，共同開展教學(xué)的協(xié)同教學(xué)模式。這種教學(xué)模式將教師教學(xué)從孤立的個體工作方式轉(zhuǎn)向有共同目標的團隊協(xié)作方式，將教學(xué)過程從單一學(xué)科轉(zhuǎn)向多學(xué)科背景，為學(xué)生提供了更加積極的學(xué)習機會。

國內(nèi)有些學(xué)者將國外的團隊教學(xué)模式進行了細分，以教師數(shù)量為標準，如果是兩名教師組成教師團隊則稱為“雙師同堂”[1]，如果是三名或三名以上教師組成教師團隊則稱為“多師同堂”[2]。文章沿用國外學(xué)者對團隊教學(xué)的定義，認定“多師同堂”需要兩名或兩名以上教師組成教學(xué)團隊即可。

1.2 “多師同堂”的起源

早在1968 年，史密斯（Dorothy W.Smith）就概括性地討論了團隊教學(xué)在臨床教學(xué)中的應(yīng)用及其特點[3]。1999 年，巴克利（FrancisJ.Buckley）通過總結(jié)30 年在不同學(xué)校環(huán)境中進行團隊教學(xué)的成果，闡釋了團隊教學(xué)的開展方法和意義[4]。2015 年，基斯特（Stephen Keast）和庫柏（Rebecca Cooper）將團隊教學(xué)定義為教師組成團隊進行的協(xié)作式教學(xué)方法，涉及共同教學(xué)、大學(xué)教學(xué)、合作教學(xué)和補充教學(xué)等方面[5]。

1.3 “多師同堂”的本土化過程

雖然團隊教學(xué)在國外高校已經(jīng)是常規(guī)的教學(xué)方法，但這一教學(xué)模式引入國內(nèi)則是始于20 世紀末。團隊教學(xué)在國內(nèi)的應(yīng)用，似乎最早是在大學(xué)英語教學(xué)中。1999 年，蔚蘭提出團隊教學(xué)可能是特殊英語教學(xué)的最佳方式，并介紹了四大類團隊教學(xué)模式的實現(xiàn)過程[6]。2000 年以來，隨著我國高校招生規(guī)模的大幅擴張，以及高等教育大眾化進程的推進，高等教育的質(zhì)量問題逐漸浮現(xiàn)，對高校教學(xué)模式的探索與改革逐漸成為熱點，團隊教學(xué)模式也逐漸走入高校教師的視野，引起廣泛關(guān)注。迄今為止，團隊教學(xué)模式已在眾多高校課程中展開。

1.4 “多師同堂”的特征

“多師同堂”具有以下明顯特征：

一是多名教師組成團隊進行教學(xué)。有別于目前高校課程普遍采用的“一師一課”傳統(tǒng)教學(xué)模式，即一名教師一本教材完成一門課程，“多師同堂”強調(diào)多名教師組成教學(xué)團隊，共同完成同一門課程的教學(xué)。

二是所有教師同時出席同一堂課。“多師同堂”有別于簡單的“拼盤式”教學(xué)團隊模式，“拼盤式”即同教研組的幾位教師組成同一門課程的教學(xué)組，將教學(xué)內(nèi)容分成若干模塊，每位教師獨立承擔不同的教學(xué)模塊，以此共同完成課程教學(xué)。相比之下，“多師同堂”是由多位教師協(xié)作完成相同的教學(xué)內(nèi)容，并且多位教師同時出現(xiàn)在同一個課堂。

三是教師具有不同的學(xué)科背景。同一個課堂中的多位教師應(yīng)具有不同的學(xué)科背景，有時甚至是不同的職業(yè)背景。

2 “多師同堂”在高校教學(xué)中的應(yīng)用前景

高校的許多課程，具有跨越不同學(xué)科，以及理論與實踐聯(lián)系緊密的特點，尤其是近兩年國家大力推動的“新工科”“新農(nóng)科”“新醫(yī)科”“新文科”專業(yè)，這一特點尤為突出。然而，在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，受限于教師的單一學(xué)科背景與知識儲備，很難達成這些教學(xué)目標，而“多師同堂”可以較好地彌補這一缺陷。這種教學(xué)模式不僅有利于促進高校學(xué)生的學(xué)習，對于高校教師的教學(xué)、科研工作以及高校的教學(xué)改革都具有積極的推動作用。

2.1 對高校學(xué)生的幫助

“多師同堂”的成功運用對于增強課堂教學(xué)的吸引力，增加教學(xué)的感染力，提高高校學(xué)生的學(xué)習效率大有裨益。第一，不同學(xué)科的教師同堂教學(xué)有助于培養(yǎng)學(xué)生從不同的學(xué)科視角出發(fā)思考、解決問題的能力，從而有利于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維。第二，理論課與相關(guān)領(lǐng)域的實際工作者同堂教學(xué)有助于幫助學(xué)生了解所學(xué)知識在實踐中的應(yīng)用前景，增強學(xué)生的學(xué)習興趣與積極性。第三，優(yōu)秀的教師團隊還可以為學(xué)生樹立團隊合作的榜樣。

2.2 對高校教師的助益

“多師同堂”對于高校教師的教學(xué)、科研工作的開展也多有助益。其一，采用“多師同堂”模式的教師在備課、教學(xué)的過程中可以充分地溝通教學(xué)安排、教學(xué)方法、教學(xué)理念，從而促進教師之間相互學(xué)習教學(xué)經(jīng)驗，取長補短，提高教學(xué)質(zhì)量。其二，“多師同堂”教學(xué)團隊的組建還有助于促進教師之間就各自開展的相關(guān)科研工作進行深入交流，增加科研合作，共同開發(fā)出新的學(xué)術(shù)研究增長點。

2.3 對高校教學(xué)改革的意義

“多師同堂”對于高等學(xué)校的教學(xué)改革創(chuàng)新也具有積極的意義。這種創(chuàng)新集中體現(xiàn)在其有助于整合高校內(nèi)部、高校之間乃至社會上的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，發(fā)揮“1+1 ＞2”的功效?！岸鄮熗谩笨梢源蚱茖I(yè)系科、學(xué)校之間乃至學(xué)校和社會之間的壁壘，使不同專業(yè)的學(xué)生都能有機會聆聽到其他專業(yè)、其他高校的優(yōu)秀教師的真知灼見，并有機會了解到本專業(yè)領(lǐng)域的實踐者所關(guān)注的前沿議題。這是傳統(tǒng)的教學(xué)模式所無法比擬的。

3 “多師同堂”在高校教學(xué)中的具體應(yīng)用

傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師往往被認為是知識的講師或討論的組織者?！岸鄮熗谩鄙婕暗慕虒W(xué)過程則更加復(fù)雜，因而對教師有更高的要求。具體來說，目前“多師同堂”至少有四種不同的教師組合形式。

3.1 支持教學(xué)

由兩名教師組成教學(xué)團隊（一名教師主導(dǎo)，另一名教師輔助）。第一位教師主導(dǎo)全班教學(xué)，并控制整個課堂的流程和進展，負責教學(xué)內(nèi)容的主要情況。同時，第二位教師在教室中走動，負責為所有學(xué)生提供支持幫助，并組織課外的后續(xù)活動。

雙語類課程可采用支持式“多師同堂”，由專業(yè)教師主導(dǎo)，負責安排課堂教學(xué)，闡釋具體專業(yè)知識；外語教師作為輔助，配合專業(yè)教師用英文進行專業(yè)知識講解，以及詮釋專業(yè)教師的指令。

3.2 補充教學(xué)

由兩名教師組成教學(xué)團隊（兩位教師同等參與，但在教學(xué)過程中扮演不同的角色）。兩位教師都是主導(dǎo)教師，共同規(guī)劃教學(xué)和評估并一起實施，共同為課堂作出貢獻。在課堂上，兩名教師可以通過對話對教學(xué)內(nèi)容進行討論和發(fā)表各自的觀點；也可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容進行相互的配合，各自教授個人專長的部分。

實驗類課程可采用補充式“多師同堂”，一位理論教師負責講解實驗原理和實驗步驟等，另一位實驗教師（往往是專業(yè)的實驗師）進行實驗操作，并在學(xué)生進行實驗時予以具體指導(dǎo)。此外，技能類課程也可采用補充式“多師同堂”。

3.3 平行教學(xué)

由兩名或兩名以上的教師組成教學(xué)團隊。將同一門課分成不同的部分，將學(xué)生隨機分成不同的小組；每位教師同一時間面向不同小組教授內(nèi)容，可以進行小組輪換；教師們準備各自擅長領(lǐng)域的教學(xué)材料，并向各小組教授相同的教學(xué)內(nèi)容。

實習和社會實踐類課程可采用平行式“多師同堂”。

3.4 協(xié)作教學(xué)

由兩名或兩名以上的教師組成教學(xué)團隊。例如所有教師參與備課、制訂課程計劃、共同出席同一堂課、協(xié)作評估學(xué)生學(xué)習情況等，即所有教師對所有學(xué)生負責。因此，協(xié)作式“多師同堂”往往要求教師具有不同的學(xué)科背景與掌握不同專業(yè)的理論知識。

跨學(xué)科課程可采用協(xié)作式“多師同堂”。例如，藥理學(xué)作為一門基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)、醫(yī)學(xué)與藥學(xué)之間的橋梁課程，可在同一課堂由藥學(xué)、醫(yī)學(xué)和生物學(xué)背景的教師，甚至是藥師和醫(yī)生，共同組成教學(xué)團隊，為學(xué)生提供多學(xué)科的廣闊視野。

總之，“多師同堂”中的教師團隊，應(yīng)進行團體協(xié)作，掌握課程內(nèi)容和課程范圍，善于調(diào)整教學(xué)節(jié)奏，并具有對分組學(xué)生的管理策略；應(yīng)熟練分析和確認所有學(xué)生的學(xué)習需求，對學(xué)生的學(xué)習方式、學(xué)習策略與相關(guān)行為進行修正，以進行診斷性教學(xué)。

4 “多師同堂”在應(yīng)用中需要注意的問題

“多師同堂”在應(yīng)用中可能存在一些具有挑戰(zhàn)性的問題需要引起重視。

首先，對學(xué)生而言，“多師同堂”意味著學(xué)生的課前準備時間延長，目前高校學(xué)生的課外時間本就不充裕，可以在一門課程上利用的課外時間往往是有限的。另外，有些主動學(xué)習能力不強或者對時間掌握力不夠的學(xué)生，在應(yīng)對“多師同堂”時，可能會更加力不從心。

其次，對教師而言，組建合適的教師團隊并不是簡單的事情，特別是目前高校課程往往是由同一個教研室的教師進行講授，尋找不同專業(yè)背景的教師更加困難。另外，“多師同堂”使得教師的備課時間、課堂專注度也大大增加。并且由于教師組成團隊教學(xué)，以及課堂內(nèi)容的豐富化，在課程結(jié)束后，不同教師對學(xué)生評分的判定方法也存在不一致性。

最后，對高校而言，“多師同堂”將會大大增加教學(xué)成本，除了額外的課時費用，單一教師負責授課的學(xué)生人數(shù)減少，而且該模式并不適合較多人數(shù)的大班，需要進行小班教學(xué)。

5 結(jié)語

“多師同堂”打破了單打獨斗的“一師一課”式教學(xué)，以及“拼盤式”教學(xué)的局限，可以充分發(fā)揮跨專業(yè)教學(xué)團隊的集體智慧，打造學(xué)生喜愛的鮮活課堂。在“多師同堂”下，高校學(xué)生可以對各自的專業(yè)領(lǐng)域具有更加直觀、全面的認識，對主動學(xué)習更具熱情，可以多途徑激發(fā)追求真知的內(nèi)源動力。因此，持續(xù)探索和推廣“多師同堂”教學(xué)模式對于深化高校的教學(xué)模式改革具有重要的啟示意義。